成利新

隨著圖畫書的日益推廣與應(yīng)用，越來越多的幼兒園與家庭將圖畫書作為集體教學(xué)與親子閱讀的主要材料。關(guān)于早期閱讀，在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確規(guī)定，幼兒園應(yīng)“利用圖書、繪畫和其他多種方式引發(fā)幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養(yǎng)前閱讀與前書寫技能”。《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》則更明確地指出幼兒園應(yīng)“提供一定數(shù)量、符合幼兒年齡特點(diǎn)、富有童趣的圖畫書”。相應(yīng)的圖畫書教學(xué)活動，不僅能夠適應(yīng)當(dāng)前幼兒園教育教學(xué)的客觀需要，并且能夠在促進(jìn)幼兒認(rèn)知、情感發(fā)展等方面發(fā)揮積極的作用。

幼兒時期早期閱讀主要特點(diǎn)為陪伴閱讀或者伴隨閱讀，即在成人的指導(dǎo)下逐漸學(xué)會閱讀。從幼兒園所組織的圖畫書集體教學(xué)看，針對圖畫書所開展的活動，主要包括在教師指導(dǎo)下的圖畫閱讀、文字閱讀、幼兒獨(dú)立閱讀以及擴(kuò)展活動等。但是無論哪個環(huán)節(jié)，作為與文本理解相關(guān)的內(nèi)容，始終離不開教師與幼兒的“對話”。其中，觀察、引導(dǎo)、討論正是當(dāng)前幼兒園圖畫書閱讀為主的早期閱讀活動中常見的活動方法。

一、圖畫書閱讀教學(xué)中師幼缺乏有效對話

筆者一直關(guān)注幼兒園教學(xué)中師幼對話的狀況，對話缺失是當(dāng)前幼兒園教學(xué)中普遍存在的現(xiàn)象。在五大領(lǐng)域、七大學(xué)科的教學(xué)中，普遍存在著師幼交流不對等的情況，就圖畫書閱讀教學(xué)而言，師幼對話的現(xiàn)狀主要有以下幾種。

1.閱讀對話僵化，缺乏有效建構(gòu)

當(dāng)前圖畫書閱讀多在集體教學(xué)中進(jìn)行，但是師幼互動交流多由教師把控。通常的模式為教師針對某一本圖畫書，從封面到封底逐頁提問交流，問題常常不外乎這是誰，還有誰，這是什么地方，幼兒看到了什么，發(fā)生了什么，他們的心情好不好，等等，幼兒根據(jù)教師的提問亦步亦趨地表達(dá)與閱讀。這樣的閱讀教學(xué)方式，顯然阻礙了幼兒主動學(xué)習(xí)興趣、能力的培養(yǎng)。

圖畫書圖文并茂，圖文之間互為補(bǔ)助，互為闡釋，圖畫本身的延展力以及留白，決定了圖畫書具有巨大的表達(dá)空間，一個故事可以從多角度、多維度解讀，同時也為師幼互動提供了廣闊的空間。但是從目前的師幼互動來看，圖畫書本有的教育價值、文學(xué)藝術(shù)價值都未能通過師幼對話得以傳遞。

案例1

在《有個性的羊》閱讀教學(xué)活動中，陳老師帶領(lǐng)幼兒第一次閱讀這本書。主要故事情節(jié)是主人公赫爾伯特和其他羊不同，不喜歡剪羊毛，因此積累了一身厚厚的羊毛，而且赫爾伯特生性自由，特立獨(dú)行，經(jīng)常進(jìn)行各種各樣的探險。為鍛煉幼兒的概括能力，教師沒有將圖書題目提供給幼兒，而是希望讀完此書后，由幼兒為書取名。教學(xué)中，教師帶領(lǐng)幼兒逐頁提問交流，初步理解故事情節(jié)，在最后的環(huán)節(jié)要求幼兒為此書“起名字”。

師：小朋友們，你們想想，如果我們給這本書取一個名字的話，你會取什么呢？

孩子們紛紛給出答案“赫爾伯特”“愛玩的赫爾伯特”“淘氣的赫爾伯特”。

師：再想想更好的題目！

這時，一位可能讀過此書的幼兒站起來說：“老師，我知道這本書的名字—有個性的羊?！标惱蠋熥呦蜻@名幼兒：“你為什么這么起名字呢？”幼兒非常自信地說：“因?yàn)楹諣柌睾推渌虿灰粯?，很有個性！”陳老師非常激動地帶領(lǐng)全班幼兒鼓掌。接著，打開了封面，帶領(lǐng)幼兒念出了書的名字—有個性的羊，并且根據(jù)故事情節(jié)，繼續(xù)分析個性的含義。

其實(shí)，幼兒們紛紛從赫爾伯特所展示出的愛玩天性中進(jìn)行概括表達(dá)，其中包含了與自我經(jīng)驗(yàn)的鏈接，與故事情節(jié)也十分相符，教師如果將這些題目寫在題板上，并請幼兒逐一分析這些題目的優(yōu)點(diǎn)與不足，正確引導(dǎo)幼兒根據(jù)故事情節(jié)進(jìn)行更深入的思考，或許能夠認(rèn)識到幼兒們以主人公的個性概括故事思路的可取之處。但是，教師只追求正確答案，因此失去了和幼兒們深入互動交流的機(jī)會，這次互動成為一次征求標(biāo)準(zhǔn)答案的交流。

如果教師只是依據(jù)自己對文本的理解、依據(jù)自己的預(yù)設(shè)發(fā)起提問，討論只是為了引導(dǎo)幼兒說出預(yù)設(shè)的答案，那么長此以往，幼兒會逐漸放棄自己的想法而投教師所好，幼兒的提問意識、交流探討的意識勢必消失殆盡。

2.單純追求教學(xué)創(chuàng)新，忽視對話體驗(yàn)

圖畫書閱讀過程是教師與幼兒基于圖畫書圖文含義，以語言途徑不斷進(jìn)行思想交流的過程，一方面，教師可以幫助幼兒理解作者所要表達(dá)的主題思想;另一方面，借助對話交流，幼兒可以建構(gòu)更深層和個性化的理解。但是在當(dāng)前的圖畫書閱讀中，教師往往重形式而輕內(nèi)容，將大量精力放在教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置上，而不是與幼兒的交流上，缺乏讓幼兒對內(nèi)容產(chǎn)生深刻情感體驗(yàn)的引導(dǎo)。看似形式繁多的教學(xué)環(huán)節(jié)，往往缺乏邏輯關(guān)系，缺乏與文本內(nèi)容的有效鏈接，反而破壞了幼兒對故事情節(jié)的整體感知。

案例2

閱讀學(xué)習(xí)《誰吃了我的大餅》時，教師為凸顯教學(xué)目標(biāo)—引導(dǎo)幼兒用圖畫書中的句子進(jìn)行仿編“是你吃了我的大餅嗎”，設(shè)置了三個教學(xué)環(huán)節(jié)，其中有音樂、有談話、有教具的操作，整個活動看似熱鬧，但是忽略了幼兒對整體故事情節(jié)的感知，幼兒并沒有體會到圖畫書具有的幽默感，以及故事情節(jié)包含的推理意味。教師的作用只在于不斷提醒幼兒“小動物會怎么說呢”，幼兒則投其所好一次次地反復(fù)“是你吃了我的大餅嗎”，關(guān)于文本故事更生動有趣的對話則非常貧乏。

3.提問反饋單一，缺乏有效引導(dǎo)

圖畫書閱讀過程中，教師恰當(dāng)?shù)奶釂?，常常能夠引發(fā)幼兒有感觸的討論，甚至聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)，對圖畫書圖畫內(nèi)容和文本內(nèi)容做出有意義的、個性化的建構(gòu)。恰當(dāng)?shù)姆答伵c有效的提問相映成趣，幼兒在教師反饋的基礎(chǔ)上，再度進(jìn)入新的交流對話空間，在教師的拋球和接球之間，幼兒對圖畫書的閱讀逐步深入。但是在目前所涉及的圖畫書閱讀教學(xué)中，因教師提問反饋策略單一，在引導(dǎo)幼兒的思考走向深入方面始終難以實(shí)現(xiàn)。

案例3

《梨子提琴》是一本描寫音樂傳遞美好的繪本，講述音樂能夠化解仇恨，能夠帶給人們內(nèi)心的光明，能夠讓兇惡的人變得善良，讓整座森林變得和諧美好。李老師帶領(lǐng)大班幼兒進(jìn)行了第一次閱讀活動。

師：你們看，提琴是怎么做的？你覺得它能彈出什么樣的音樂呢？

幼兒1：是用梨做的，能彈出梨子味兒的音樂。

幼兒2：是用梨做的，音樂肯定很好聽。

幼兒3：梨怎么能做提琴呢？

幼兒4：是啊，我家的小提琴可不是梨做的。

李老師對幼兒突如其來的質(zhì)疑有些詫異，回應(yīng)：可是小松鼠就是做了一把梨子提琴啊！你們說一說，梨子提琴的音樂美妙不美妙？好聽不好聽？

幼兒齊聲回答：美妙，好聽。

一次質(zhì)疑就這樣被掩蓋過去了。這樣的案例比比皆是，當(dāng)幼兒有不同的聲音時，教師應(yīng)當(dāng)給予支持和鼓勵，并利用課堂資源盡可能幫助幼兒解決疑惑。上述案例中，教師可以請認(rèn)為梨子可以做提琴的幼兒說出自己的想法，請幼兒們試著做一做梨子提琴，等等，而不是用一句話來規(guī)范幼兒的提問與回答。

4.對話淺嘗輒止，缺乏深度交流

很多圖畫書內(nèi)涵深厚，需要教師不斷品味、不斷琢磨，才能逐漸領(lǐng)略其中的內(nèi)涵，并在活動中依據(jù)幼兒的閱讀情況，逐步透過引導(dǎo)對話傳遞給幼兒。但是在當(dāng)前圖畫書閱讀中，因?yàn)榻處煂ξ膶W(xué)作品本身研究不夠深入，所以在互動對話中往往在圖文淺層與幼兒交流，忽略了作品更深的內(nèi)涵。

案例4

何老師帶領(lǐng)一組幼兒閱讀《像狼一樣嚎叫》。這個故事說的是一只想做狼的狗，在離開主人之后經(jīng)歷了一段狼的生活，最后發(fā)現(xiàn)自己還是適合做狗，因此回到了主人身邊。故事所傳遞的深層內(nèi)容為自由是有限度的，規(guī)則往往是來保護(hù)我們的，需要教師在閱讀中幫助幼兒理解規(guī)則與我們自身的關(guān)系。但是在閱讀中，教師僅僅引導(dǎo)幼兒理解了基本的故事情節(jié)，對其中的規(guī)則問題毫無討論。

在行動研究中，我們和教師進(jìn)一步討論了這本書的內(nèi)涵，比如，聯(lián)系幼兒在園生活，有哪些是受到規(guī)則限制的，自己希望可以自由自在的做什么？自由自在的結(jié)果可能是什么？在第二次上課時，教師與幼兒交流較為充分，幼兒提出希望在幼兒園自由自在地跑，希望能在睡覺時自由自在，希望能想到哪里就到哪里等。教師設(shè)置了教學(xué)情境，幼兒可以隨意地進(jìn)行音樂游戲，結(jié)果教室里亂成一團(tuán)，幼兒們發(fā)出的聲音都不在同一節(jié)奏。教師稍作規(guī)范，合奏的音樂則動聽起來。幼兒們逐步理解到，必須有規(guī)則才能愉快地相處。這本書的深層內(nèi)涵，通過與幼兒的有效對話，傳遞給了幼兒。

二、構(gòu)建基于圖畫書閱讀的師幼對話模式

1.重視備課，充分挖掘圖畫書內(nèi)涵

（1）從作品角度精讀和分析圖畫書

分析圖畫書是整個圖畫書閱讀教學(xué)中最基礎(chǔ)和最重要的環(huán)節(jié)。教師所挖掘的圖畫書內(nèi)涵的深度和廣度，直接影響教師教學(xué)的質(zhì)量。教學(xué)中的疏忽，往往因?yàn)榻處煂D畫書分析理解不到位。對圖畫書的理解分析，教師應(yīng)反復(fù)熟悉和研究從封面、內(nèi)頁到封底的每一個細(xì)節(jié)，了解書中的色彩、線條、圖畫以及圖畫所傳遞的局部和整體的情節(jié)，掌握圖畫所表達(dá)的情節(jié)以及前因后果;在充分掌握字里行間意義、圖畫信息的基礎(chǔ)上，還應(yīng)設(shè)身處地揣摩作者的意圖，作者所期望表達(dá)的價值內(nèi)涵，借此再次加深對作品的分析。

（2）從幼兒和教學(xué)的角度深剖圖畫書

教師在深入分析圖畫書價值的基礎(chǔ)上，還更進(jìn)一步考量價值內(nèi)涵、對于幼兒成長的意義，以及如何在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)。從兒童的角度看，應(yīng)充分把握圖畫書所表達(dá)的兒童性，即故事本身的童趣，與兒童的行為、語言特點(diǎn)、思維特點(diǎn)不謀而合，能夠很好地激發(fā)兒童的閱讀興趣。圖畫書畫面情節(jié)豐富，充滿想象，與兒童習(xí)慣于天馬行空地想象的特點(diǎn)吻合。以兒童的視角分析、審視圖畫書非常重要，揣摩兒童可能在意的、想到的，可能激發(fā)兒童表達(dá)的，喚醒幼兒原有的知識經(jīng)驗(yàn)等，教師應(yīng)充分把握兒童眼中的“熱點(diǎn)”，并以此進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。只有這樣才有可能展開與幼兒深入的對話交流。例如，《大衛(wèi)，不可以》《菲菲生氣了》等圖畫書，在閱讀教學(xué)過程中，教師除了要引導(dǎo)幼兒體會圖畫、文本所表達(dá)的基本信息之外，還應(yīng)深挖有關(guān)幼兒心理特點(diǎn)、情緒調(diào)整等的內(nèi)涵。

2.采用靈活的對話策略，提高對話質(zhì)量

許多教師能夠意識到自己與幼兒的互動交流不夠，但是對如何提高與幼兒互動的質(zhì)量感到迷惑。一方面，教師需要調(diào)整改進(jìn)與幼兒互動的方法策略;另一方面，教師需要在閱讀過程中學(xué)會觀察幼兒，根據(jù)幼兒的反饋組織下一步的互動交流。

3.加強(qiáng)教師與幼兒的對話，提升幼兒閱讀能力

（1）重視教學(xué)中教師的提問能力

提問應(yīng)指向幼兒閱讀能力的養(yǎng)成。教師應(yīng)基于四個方面設(shè)計問題，一是基于幼兒對圖畫書基本情節(jié)的了解。例如，誰，什么地方，發(fā)生了什么。二是發(fā)展幼兒對圖畫書情理解分析能力的問題。例如，為什么會這樣。三是發(fā)展幼兒對圖畫書情節(jié)概括等閱讀能力的問題。例如，復(fù)述、簡要概括內(nèi)容。四是發(fā)展幼兒對圖畫書故事內(nèi)容評價分析的能力。例如，幼兒是怎么想的，有什么看法等。同時，問題應(yīng)注意與幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系，盡可能帶動幼兒語言的表述，如“如果是你，你會怎么做？”“你也曾經(jīng)發(fā)生過類似的事情，你是怎么做的？”

提問應(yīng)具有開放性、啟發(fā)性。教師應(yīng)注意盡可能采用開放性的、啟發(fā)性的問題與幼兒交流互動，激發(fā)幼兒多樣化的表達(dá)。盡可能多問“怎么回事”“為什么”“接下來可能發(fā)生什么”“你的想法是什么”“你會怎么做”等開放性問題，少問“對不對”“好不好”“行不行”“喜歡不喜歡”等封閉性問題。

教師應(yīng)定位為主持人，盡可能以啟發(fā)性的問題，激發(fā)幼兒與幼兒之間、幼兒與文本之間、幼兒與教師之間實(shí)現(xiàn)充分的表達(dá)和交流。例如，有的幼兒提出問題：“老師，為什么龜兔賽跑的終點(diǎn)選在了小河邊？”教師可順?biāo)浦巯蚱渌變禾釂枺骸斑@是個好問題，我們一起來想一想，說一說?！苯璐思ぐl(fā)幼兒新一輪的思考和交流。

（2）提升教學(xué)中的反饋能力

綜合應(yīng)用復(fù)述、否定、再組織、示范、強(qiáng)化、提問等反饋策略，引導(dǎo)幼兒與教師建構(gòu)更加積極的圖畫書閱讀活動。例如，幼兒進(jìn)行了精彩表達(dá)時，教師應(yīng)給予復(fù)述強(qiáng)化;幼兒出現(xiàn)知識性錯誤時，教師可采取反問或直接給出正確答案的方式;不同幼兒進(jìn)行了不同或者相似的表述時，教師可進(jìn)行語言的系統(tǒng)組織，給予幼兒正確的示范與表達(dá)。

4.營造積極的師幼對話環(huán)境

由于幼兒人數(shù)和班額等原因，圖畫書閱讀往往采取集體教學(xué)的方式，教師很難與所有幼兒進(jìn)行深度對話。同時由于組織形式的問題，幼兒很難實(shí)現(xiàn)自主閱讀和同伴互助閱讀。因此，建議教師采取分組閱讀的方式，增加與個體幼兒的語言互動，鼓勵更多的幼兒發(fā)表自己的見解，同時鼓勵不同組幼兒之間展開交流、展示、辯論、分組表演等活動。

本文系北京市朝陽區(qū)教育科學(xué)規(guī)劃課題“幼兒園早期閱讀教學(xué)中教師應(yīng)答行為的研究”（課題編號YB1351001）中期報告成果。

（作者單位：北京教育學(xué)院朝陽分院）

責(zé)任編輯：胡玉敏

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