吳美玉　易禎　王聿良

【收稿日期】?2019-06-20???【基金項(xiàng)目】?2018年度江蘇省社科基金項(xiàng)目（18YYD006）;2017年度淮海工學(xué)院教改重中之重課題（XJG2017-1-12）;2017年度淮海工學(xué)院教改重點(diǎn)課題（HJG2017-2-12）;2017年度淮海工學(xué)院高教課題（GJ2017-41）

【作者簡(jiǎn)介】?吳美玉（1970-），女，江蘇連云港人。碩士，副教授，主要研究方向?yàn)橥庹Z教學(xué)法和跨文化交際。

*【通訊作者】?易禎（1977-），女，湖北武漢人。碩士，講師，主要研究方向?yàn)橥庹Z教學(xué)法、二語習(xí)得、跨文化交際。

【摘?要】整合MOOC優(yōu)質(zhì)課程資源，開展混合式教學(xué)，是促進(jìn)技術(shù)與學(xué)科融合，實(shí)現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)的必然選擇。教學(xué)模式的變革是互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)有效應(yīng)用于人才培養(yǎng)過程的關(guān)鍵。為重構(gòu)混合教學(xué)模式，分析了SPOC的優(yōu)勢(shì)和現(xiàn)狀，以檢索性學(xué)習(xí)理論、精熟學(xué)習(xí)理論、雙主教學(xué)理論和連通主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，同時(shí)兼顧教學(xué)設(shè)計(jì)的五大基本要素，從課前導(dǎo)學(xué)、課堂研學(xué)、課后促學(xué)等方面創(chuàng)造性地重構(gòu)MOOC+SPOC混合教學(xué)模式，并對(duì)該模式如何實(shí)現(xiàn)MOOC、SPOC與面授課堂的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)進(jìn)行詳細(xì)分析。

【關(guān)鍵詞】?SPOC;MOOC;混合教學(xué);教學(xué)模式

【中圖分類號(hào)】?G642.0??【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】?A??【文章編號(hào)】?1005-4634（2019）06-0080-06

0?引言

信息技術(shù)的高速發(fā)展使互聯(lián)網(wǎng)+學(xué)習(xí)日益深化，很大程度上改變了學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣。但反思當(dāng)前的課堂——結(jié)合信息技術(shù)的課堂僅僅只是PPT和多媒體音視頻的切換;課堂上教師自問自答;學(xué)生有的聽講、有的睡覺、有的刷手機(jī)。究其原因，是教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐脫離了學(xué)生的需求，落后于信息時(shí)代的發(fā)展步伐，沒有引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)共鳴、激發(fā)學(xué)生的興趣。

近幾年，MOOC經(jīng)歷了“井噴式”發(fā)展后，慢慢進(jìn)入“后MOOC”時(shí)代，教師開始思考如何將MOOC優(yōu)質(zhì)課程資源整合進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐，繼而，一種相對(duì)于MOOC而言更加精致的課程類型——“小規(guī)模限制性在線課程”（Small?Private?Online?Course，SPOC）出現(xiàn)，并得到學(xué)界認(rèn)可和廣泛實(shí)踐。SPOC營(yíng)造的混合教學(xué)環(huán)境，既融合了MOOC的優(yōu)點(diǎn)，又彌補(bǔ)了傳統(tǒng)大學(xué)課堂教學(xué)的不足，滿足了以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)本質(zhì)。因此，將SPOC引進(jìn)高校傳統(tǒng)課堂，采用混合學(xué)習(xí)形式既有利于共享MOOC優(yōu)質(zhì)課程資源，又能發(fā)揮SPOC在線學(xué)習(xí)特點(diǎn)，使線下課堂更能滿足學(xué)習(xí)者需求，激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，進(jìn)而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，它也是全球范圍內(nèi)MOOC發(fā)展的一個(gè)重要趨勢(shì)和方向【1】。本研究在國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究基礎(chǔ)之上，以檢索學(xué)習(xí)理論等相關(guān)理論為指導(dǎo)，結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)的基本要素，嘗試建構(gòu)基于MOOC資源的SPOC混合教學(xué)模式，以期為MOOC發(fā)展和SPOC實(shí)踐研究提供借鑒。

1?SPOC相關(guān)研究

1.1?SPOC的提出和優(yōu)勢(shì)

加州大學(xué)伯克利分校?？怂菇淌谟?013年率先提出了SPOC課程，該課程秉承MOOC的在線特征優(yōu)勢(shì)，滿足互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代的學(xué)習(xí)環(huán)境特點(diǎn)，并最大化滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)需求。同時(shí)，SPOC是課程，具備課程的結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性，不是簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)資源堆積，并回避了MOOC大規(guī)模和開放性帶來的弊端。MOOC的大規(guī)模和開放特征使得MOOC的學(xué)習(xí)者人數(shù)過多且學(xué)習(xí)者差異太大，教師無法為有需要的學(xué)習(xí)者提供及時(shí)的、優(yōu)質(zhì)的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)服務(wù)，影響希望深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，且運(yùn)營(yíng)成本太高。SPOC課程限制了學(xué)習(xí)者人數(shù)，且學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)需求比較集中，大大提升了學(xué)習(xí)者個(gè)人得到教師及時(shí)有效的指導(dǎo)服務(wù)的機(jī)會(huì)，也提高了討論區(qū)的討論質(zhì)量。相對(duì)于MOOC單一的在線學(xué)習(xí)模式，SPOC課程這種“classroom+MOOC”的線上線下混合學(xué)習(xí)方式能將MOOC的潛能更好地發(fā)揮出來，實(shí)現(xiàn)MOOC與校園課堂教學(xué)的有機(jī)融合【2】。

1.2?SPOC相關(guān)研究現(xiàn)狀

SPOC概念一經(jīng)提出便在美國(guó)很多高校開始嘗試實(shí)踐，代表性的有MOOC課程的倡導(dǎo)者哈佛大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、加州圣何塞州立大學(xué)【2】等，他們都直接引用或改編MOOC課程資源，借助不同的在線課程平臺(tái)開展SPOC教學(xué)實(shí)驗(yàn)，取得了成效，也發(fā)現(xiàn)了不足。SPOC教學(xué)實(shí)施不是簡(jiǎn)單的線上+線下，還包括教學(xué)內(nèi)容的混合、教學(xué)目標(biāo)的混合、在線微視頻授課方式和傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式的混合、評(píng)價(jià)方式的混合，以及師生互動(dòng)方式的混合等。作為新生事物，MOOC和SPOC的發(fā)展尚處于初級(jí)階段，如何將MOOC整合進(jìn)大學(xué)課堂教學(xué)，從而開展混合式教學(xué)、深化課堂教學(xué)質(zhì)量是未來高校教學(xué)研究的重要趨勢(shì)和方向。

在我國(guó)，越來越多的高校積極參與到混合教學(xué)的實(shí)踐探索中。2013年4月，中國(guó)東西部高校課程共享聯(lián)盟在重慶大學(xué)成立;2014年5月，深圳大學(xué)聯(lián)合了國(guó)內(nèi)56所地方高校發(fā)起成立了“全國(guó)地方高校UOOC（優(yōu)課）聯(lián)盟”，建設(shè)大規(guī)模在線課程，為聯(lián)盟高校學(xué)生等提供課程學(xué)習(xí)的選擇和服務(wù)，這些都是為SPOC課程實(shí)施做準(zhǔn)備。清華大學(xué)率先在“云計(jì)算與軟件工程”和“電路原理”課程開展SPOC教學(xué)實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者觀看在線視頻開展自主學(xué)習(xí)，逐一完成任務(wù)單上的任務(wù)，積極參加在線討論、發(fā)現(xiàn)問題，課堂上共同探討解決前期學(xué)習(xí)中的重難點(diǎn)，課后完成拓展任務(wù)等，開展混合式教學(xué)活動(dòng)。隨后，南京大學(xué)、中山大學(xué)、浙江大學(xué)等學(xué)校紛紛開始嘗試SPOC教學(xué)實(shí)踐。

總體而言，關(guān)于MOOC、SPOC及混合式教學(xué)的研究，依舊是一個(gè)實(shí)踐先行的領(lǐng)域。越來越多的高校參與到MOOC的建設(shè)項(xiàng)目中，而相關(guān)研究才剛起步?，F(xiàn)有的文獻(xiàn)大多數(shù)還是停留在描述和介紹層面，基于具體課程的MOOC研究開始逐漸增多，尤其是基于具體MOOC課程的實(shí)證研究才剛開始。

2?MOOC+SPOC混合教學(xué)模式重構(gòu)

2.1?教學(xué)重構(gòu)的理論基礎(chǔ)

混合式教學(xué)不是簡(jiǎn)單的線上+線下課程，不是簡(jiǎn)單的技術(shù)加課程，有效的混合需要理論基礎(chǔ)作為指導(dǎo)。綜合來看，檢索性學(xué)習(xí)理論、精熟學(xué)習(xí)理論、雙主教學(xué)理論及連通主義學(xué)習(xí)理論等，為混合教學(xué)模式的設(shè)計(jì)、建構(gòu)、組織、實(shí)施明確了方向，提供了依據(jù)。

1）?檢索性學(xué)習(xí)理論。檢索性練習(xí)是一種從短期記憶中回溯信息，以增強(qiáng)長(zhǎng)期記憶的行為【1】。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，頻繁互動(dòng)可以避免注意力分散，是確保學(xué)習(xí)者持續(xù)專注的一種有效手段【3】。因此，為提高在線學(xué)習(xí)效率，避免觀看視頻“滿堂灌”的局面，緩解學(xué)習(xí)者長(zhǎng)時(shí)間集中注意力導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率不高的壓力，可以在視頻中插入暫停選項(xiàng)，嵌入多種形式的互動(dòng)練習(xí)和測(cè)試，以便讓學(xué)習(xí)者及時(shí)檢測(cè)自己的學(xué)習(xí)效果，測(cè)試不達(dá)標(biāo)者需要重新學(xué)習(xí)視頻內(nèi)容才能繼續(xù)。研究也證明學(xué)習(xí)者的“知識(shí)檢索”和“知識(shí)重構(gòu)”等學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)果能夠顯著增進(jìn)學(xué)習(xí)效果，這兩種簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)行為的效果甚至優(yōu)于許多復(fù)雜的學(xué)習(xí)策略【4，5】。

2）?精熟學(xué)習(xí)理論。美國(guó)當(dāng)代著名教育心理學(xué)家布魯姆提出的精熟學(xué)習(xí)（Mastery?Learning）理論就是在“所有學(xué)生都能學(xué)好”的思想指導(dǎo)下，以集體教學(xué)為基礎(chǔ)，為學(xué)生提供所需的個(gè)別化輔導(dǎo)，從而使大多數(shù)學(xué)生完成課程學(xué)習(xí)任務(wù)。他相信只要給予足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間和相應(yīng)的教學(xué)，大多數(shù)學(xué)生都能夠掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師應(yīng)注重個(gè)別化糾正性教學(xué)，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求，因材施教，培養(yǎng)多元型創(chuàng)新人才。例如，MOOC課程嵌入式測(cè)驗(yàn)和在線練習(xí)的設(shè)計(jì)理念正是為學(xué)習(xí)者提供多重知識(shí)內(nèi)容的練習(xí)，進(jìn)行實(shí)時(shí)與重復(fù)的反饋練習(xí)，使學(xué)習(xí)者在虛擬課堂有機(jī)會(huì)反復(fù)熟悉相關(guān)概念，強(qiáng)化重要概念，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的習(xí)得與遷移，這如同傳統(tǒng)課堂中教師和學(xué)生的互動(dòng)問答。

3）?雙主教學(xué)理論。雙主教學(xué)理論是在兼取“以教為主”和“以學(xué)為主”教學(xué)理論的優(yōu)點(diǎn)基礎(chǔ)上提出的，是奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論和建構(gòu)主義的“學(xué)與教”理論的結(jié)合，具有科學(xué)、扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，不僅適用于指導(dǎo)課堂教學(xué)，也適用于指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位和教師的主導(dǎo)作用，旨在避免在教學(xué)過程中只使用一種教學(xué)模式，既要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要突出體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體地位，要同時(shí)調(diào)動(dòng)教與學(xué)兩個(gè)方面的主動(dòng)性、積極性【6】。教師在鼓勵(lì)學(xué)生自主參與的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生采用更合理的學(xué)習(xí)策略掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，正確理解知識(shí)并創(chuàng)新應(yīng)用，提高學(xué)生自學(xué)能力，師生協(xié)同構(gòu)建動(dòng)態(tài)的、有生命力的課堂。

4）?連通主義學(xué)習(xí)理論。加拿大學(xué)者喬治·西蒙斯教授提出的連通主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不再是一個(gè)人的活動(dòng)，而是連接專門節(jié)點(diǎn)和信息源的過程。學(xué)習(xí)是一個(gè)過程，被看作一個(gè)網(wǎng)絡(luò)形成的過程，它關(guān)注形成過程和創(chuàng)建有意義的網(wǎng)絡(luò)，承認(rèn)人們與別人對(duì)話的過程中有學(xué)習(xí)發(fā)生，關(guān)注外部知識(shí)源的連接，而不僅僅設(shè)法去解釋知識(shí)如何在人們的頭腦中形成【1】?；贛OOC的SPOC混合式學(xué)習(xí)也是一種連通主義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)和目的是多樣的，這導(dǎo)致了不同學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)路徑不同，同時(shí)也導(dǎo)致不同學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中關(guān)系模式與參與模式的多樣性，繼而反映出不同的參與方式和參與程度。因此，混合式教學(xué)實(shí)踐中的學(xué)習(xí)是個(gè)性化的學(xué)習(xí)，因?yàn)椴煌瑢W(xué)習(xí)者的交往方式不同，學(xué)習(xí)路徑不同，關(guān)系模式也不同。人是社會(huì)性動(dòng)物，結(jié)伴學(xué)習(xí)、尋求監(jiān)督與獲得好成績(jī)對(duì)于學(xué)習(xí)者而言就是一種監(jiān)督和激勵(lì)，也是連通主義學(xué)習(xí)的特色。

2.2?MOOC+SPOC混合教學(xué)模式重構(gòu)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)化成對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過程【7】?；诓煌膶W(xué)習(xí)理論，教學(xué)設(shè)計(jì)大不相同，但有共同的基本要素。這些基本要素是：（1）教學(xué)目標(biāo)分析;（2）學(xué)習(xí)者特征分析;（3）教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì);（4）教學(xué)模式和策略的選擇與設(shè)計(jì);（5）教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)果的評(píng)價(jià)（教學(xué)評(píng)價(jià)）【8】?；旌辖虒W(xué)模式的重構(gòu)設(shè)計(jì)須考慮以上五大要素。

1）?SPOC混合教學(xué)重構(gòu)思路。混合式學(xué)習(xí)即兩種以上不同學(xué)習(xí)方式（或教學(xué)方式）的結(jié)合，一般指?jìng)鹘y(tǒng)課堂學(xué)習(xí)與E-learning的結(jié)合【7】。在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施中既要充分發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)過程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。只有將二者有機(jī)結(jié)合起來，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，才能獲得最佳教學(xué)效果，真正有效服務(wù)于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的?；贛OOC資源的SPOC混合教學(xué)模式是結(jié)合MOOC優(yōu)質(zhì)資源，借助SPOC平臺(tái)，融合傳統(tǒng)課堂教學(xué)和線上學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)。根據(jù)上述四大理論基礎(chǔ)以及教學(xué)設(shè)計(jì)需考慮的五大要素，在綜合國(guó)內(nèi)外SPOC混合教學(xué)模式基礎(chǔ)上，本研究設(shè)計(jì)了如下混合教學(xué)模式框架（見圖1）。

圖1?SPOC混合教學(xué)模式框架

如圖1所示，該混合教學(xué)模式主要包括教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過程和教學(xué)評(píng)價(jià)三個(gè)部分。教學(xué)準(zhǔn)備階段主要是完成學(xué)情分析、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定和學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)與開發(fā);教學(xué)過程階段的設(shè)計(jì)以“學(xué)教并重”理論為指導(dǎo)，根據(jù)教學(xué)具體內(nèi)容和目標(biāo)，結(jié)合學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力和需求，包括課前導(dǎo)學(xué)、課堂研學(xué)和課后促學(xué)三個(gè)環(huán)節(jié);最后從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和教師教學(xué)評(píng)價(jià)兩個(gè)方面對(duì)教學(xué)實(shí)施效果給予及時(shí)反饋，不斷優(yōu)化教學(xué)效果。

2）?教學(xué)準(zhǔn)備。教學(xué)準(zhǔn)備階段是混合教學(xué)模式的開端，好的開始是成功的一半，所以準(zhǔn)備充分與否直接影響教學(xué)活動(dòng)能否順利實(shí)施。（1）學(xué)習(xí)者分析：學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，設(shè)計(jì)出適合學(xué)習(xí)者需求的教學(xué)就要盡可能地了解學(xué)習(xí)者各方面特征，做好學(xué)情分析。通過測(cè)試、提問等方式，了解學(xué)習(xí)者的學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備情況和認(rèn)知能力，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)，根據(jù)他們的水平安排認(rèn)知任務(wù)，制定出讓學(xué)習(xí)者通過努力能達(dá)到又不超越學(xué)習(xí)者實(shí)際掌握能力的目標(biāo)極限。了解學(xué)習(xí)者的生活環(huán)境背景、興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格等，在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)時(shí)能更有效地提升學(xué)習(xí)者的注意力，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自信心和滿足感的生成。（2）教學(xué)目標(biāo)分析：教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)踐以及教學(xué)評(píng)價(jià)的核心。教師通過對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重難點(diǎn)的分析，結(jié)合布魯姆教育目標(biāo)分類表，從知識(shí)維度和認(rèn)知過程設(shè)計(jì)科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo)。對(duì)教什么、怎么教有效以及如何選擇或設(shè)計(jì)測(cè)評(píng)有更理性而精準(zhǔn)的把握。此外，由于是混合教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)包含線上和線下兩個(gè)層次。線上完成基于微課的知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)主要是學(xué)習(xí)者低階思維目標(biāo)的發(fā)展;結(jié)束微課的學(xué)習(xí)，完成各種在線任務(wù)以及參加線下課堂交流、討論、展示等活動(dòng)時(shí)，是學(xué)習(xí)者高階思維目標(biāo)的發(fā)展，也就是發(fā)展學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維能力。（3）學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)：這里的學(xué)習(xí)環(huán)境包括線下傳統(tǒng)課堂教學(xué)環(huán)境和線上學(xué)習(xí)環(huán)境，即基于泛雅平臺(tái)的SPOC課程。學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)資源和人際關(guān)系的一種動(dòng)態(tài)組合【7】，所以學(xué)習(xí)環(huán)境除了線上線下環(huán)境中支持教學(xué)的教學(xué)媒體、教學(xué)材料，以及幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具、學(xué)習(xí)空間以外，還包括學(xué)習(xí)者之間的人際交往和教師與學(xué)習(xí)者之間的人際互動(dòng)，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)能夠吸引學(xué)生前進(jìn)而非阻礙學(xué)習(xí)進(jìn)程的環(huán)境。結(jié)合SPOC混合教學(xué)的特點(diǎn)，這里重點(diǎn)分析MOOC+SPOC學(xué)習(xí)資源的開發(fā)與設(shè)計(jì)。本文中的學(xué)習(xí)資源即教學(xué)資源主要指線上SPOC平臺(tái)提供的學(xué)習(xí)資源，它的產(chǎn)生有兩種途徑：第一，選取現(xiàn)成的，即在現(xiàn)有的MOOC課程中選取適用的課程，直接平移到本校在線課程平臺(tái)，建設(shè)自己的SPOC課程，要求學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，并完成學(xué)習(xí)任務(wù)，通過平臺(tái)搜集學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)作為后期評(píng)估的部分依據(jù);第二，修改原有的，即根據(jù)校本課程的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，把與之相關(guān)的MOOC課程資源進(jìn)行校本改造，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、評(píng)價(jià)方式等，如重新設(shè)計(jì)視頻嵌入式測(cè)試和在線練習(xí)以及討論區(qū)的問題等，以滿足學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求，提升學(xué)習(xí)效果。以上兩種方式旨在最大限度地利用好MOOC資源，在保證課程質(zhì)量的同時(shí)節(jié)省教師時(shí)間、經(jīng)費(fèi)和精力。

3）?教學(xué)過程?？茖W(xué)、充分的教學(xué)準(zhǔn)備為混合教學(xué)實(shí)踐打下了良好的基礎(chǔ)，秉承著讓學(xué)習(xí)發(fā)生的理念，要根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際需求，重構(gòu)教學(xué)實(shí)踐各環(huán)節(jié)，既充分突出體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體地位，鼓勵(lì)他們自主探究，合作分享，又充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，靈活設(shè)計(jì)線上+線下的方式與內(nèi)容，打造個(gè)性化的課堂教學(xué)。SPOC混合教學(xué)具有結(jié)構(gòu)化的教學(xué)特點(diǎn)，和傳統(tǒng)課堂教學(xué)一樣分為三個(gè)階段：課前導(dǎo)學(xué)、課堂研學(xué)和課后促學(xué)，每個(gè)階段的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)以布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類理論為指導(dǎo)，始終保持目標(biāo)、教學(xué)和測(cè)評(píng)之間的一致性，具體見圖2。

圖2?MOOC+SPOC混合教學(xué)模式這

第一，課前導(dǎo)學(xué)。依據(jù)布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類理論中學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程維度，學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)和督促下，通過自主學(xué)習(xí)應(yīng)該達(dá)到對(duì)新知的記憶、理解和簡(jiǎn)單應(yīng)用的認(rèn)知水平。具體來說，在教的方面，教師要基于教學(xué)準(zhǔn)備階段的各種分析結(jié)果，在SPOC平臺(tái)搭建教學(xué)資源，根據(jù)課時(shí)安排上傳學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)并督促學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)。同時(shí)，通過SPOC平臺(tái)相關(guān)功能掌握學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)進(jìn)展，通過學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的收集和分析，了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難，為線下課堂教學(xué)做好準(zhǔn)備。在學(xué)的方面，學(xué)習(xí)者登陸SPOC平臺(tái)，按自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度觀看微視頻，完成微視頻中嵌入的各種練習(xí)和測(cè)試，遇到答錯(cuò)題或知識(shí)點(diǎn)理解困難，可通過反復(fù)觀看視頻，修正、反思自己的理解和認(rèn)識(shí)，直至順利通關(guān)。對(duì)于自己未能解決的問題，可在SPOC平臺(tái)上的交流平臺(tái)提問，與教師和其他學(xué)習(xí)者共同討論。對(duì)于仍然無法解決的問題，學(xué)習(xí)者可收集整理后帶到線下課堂與大家共同研究討論。在課前導(dǎo)學(xué)階段，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了新知學(xué)習(xí)、完成任務(wù)、提出問題、同伴討論、解決問題的環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的保持和學(xué)習(xí)的遷移的目標(biāo)。教師對(duì)學(xué)習(xí)者也有了更全面的把握，能根據(jù)學(xué)習(xí)者需求，調(diào)整課堂教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)、活動(dòng)和任務(wù)設(shè)置。

第二，課堂研學(xué)。課堂教學(xué)是有效教學(xué)的核心和基礎(chǔ)。課堂不僅是教與學(xué)發(fā)生的物理場(chǎng)，更是引發(fā)有效教學(xué)的化學(xué)場(chǎng)【9】。從教學(xué)環(huán)境看，此階段屬于線下傳統(tǒng)課堂教學(xué)，但不是傳統(tǒng)意義上以教為主的教學(xué)，而是基于教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)選擇不同教學(xué)模式，“主導(dǎo)和主體相結(jié)合”。課堂上經(jīng)過師生共同研討，學(xué)習(xí)者達(dá)到理解、應(yīng)用、分析和評(píng)價(jià)的認(rèn)知水平。一方面，教師根據(jù)課前導(dǎo)學(xué)階段收集的問題，以及SPOC平臺(tái)提供的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)分析選擇教學(xué)策略、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、組織課堂教學(xué)。針對(duì)課前自主學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，課堂上教師會(huì)設(shè)疑啟發(fā)，通過開展活動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者解答疑難，并及時(shí)檢測(cè)學(xué)習(xí)效果。同時(shí)，學(xué)習(xí)者課堂參與情況和課堂任務(wù)完成質(zhì)量與評(píng)價(jià)相互關(guān)聯(lián)，教師從學(xué)習(xí)者個(gè)體和學(xué)習(xí)者小組合作等方面對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行適時(shí)的、激勵(lì)性的和公平性的評(píng)價(jià)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)其積極參與學(xué)習(xí)過程。另一方面，學(xué)習(xí)者在教師啟發(fā)式的疑難解答和向教師質(zhì)疑問難的交互環(huán)節(jié)中對(duì)新知有進(jìn)一步的探究和理解。通過對(duì)共性問題或課堂任務(wù)的小組討論、成果展示、同伴作業(yè)的點(diǎn)評(píng)等活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化和鞏固，同時(shí)，其應(yīng)用實(shí)踐能力、解決問題能力、分析及評(píng)價(jià)的能力得到有效發(fā)展。

第三，課后促學(xué)。線下課堂結(jié)束后，再次回到線上學(xué)習(xí)。此階段教師的主要任務(wù)是促學(xué)，通過創(chuàng)新訓(xùn)練促使學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展。教師通過總結(jié)前兩階段的教學(xué)活動(dòng)，根據(jù)學(xué)習(xí)者的課堂表現(xiàn)，給予針對(duì)性的點(diǎn)撥和指導(dǎo)，依托SPOC平臺(tái)給學(xué)生布置個(gè)性化的課后作業(yè)，推送有針對(duì)性的輔導(dǎo)資料，為學(xué)習(xí)者提供精準(zhǔn)服務(wù)，實(shí)現(xiàn)因材施教。學(xué)習(xí)者可以在提交作業(yè)后，得到平臺(tái)的自動(dòng)批改和及時(shí)反饋，了解自己的問題所在，查漏補(bǔ)缺，如有需要還可以在討論區(qū)發(fā)布求助信息，教師和其他學(xué)習(xí)者會(huì)及時(shí)給予幫助或參與討論?？傊?，此階段學(xué)習(xí)者將原有知識(shí)結(jié)構(gòu)和已獲取的新知識(shí)進(jìn)行重組和意義建構(gòu)，創(chuàng)造性地完成教師布置的任務(wù)，如寫作、會(huì)話、研究報(bào)告等，進(jìn)而達(dá)到知識(shí)拓展、知識(shí)應(yīng)用、知識(shí)轉(zhuǎn)化的目的。

4）?教學(xué)評(píng)價(jià)。鑒于MOOC+SPOC混合教學(xué)模式的學(xué)習(xí)資源構(gòu)成方式，基于SPOC的混合學(xué)習(xí)課程不是封閉的，而是一個(gè)可以不斷調(diào)整和完善的動(dòng)態(tài)開放課程系統(tǒng)【10】。課程學(xué)習(xí)資源建設(shè)是直接引入中國(guó)大學(xué)MOOC的優(yōu)質(zhì)課程，所以視頻內(nèi)容無法修改，但視頻中嵌入式問題、測(cè)試以及討論區(qū)內(nèi)容，可根據(jù)學(xué)情分析結(jié)果以及后期SPOC混合教學(xué)實(shí)施情況不斷調(diào)整，重新設(shè)計(jì)。

教學(xué)評(píng)價(jià)是根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用可行的科學(xué)手段，對(duì)教學(xué)現(xiàn)象及其效果進(jìn)行價(jià)值判斷，從而為教學(xué)決策提供教學(xué)依據(jù)，以改進(jìn)教學(xué)服務(wù)的過程【7】。教學(xué)是教師和學(xué)習(xí)者共同參與的過程，所以在最終評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)結(jié)合教師和學(xué)習(xí)者兩個(gè)維度評(píng)價(jià)?；赟POC平臺(tái)創(chuàng)設(shè)在線與面授相結(jié)合的混合教學(xué)模式，從課前、課中形成性評(píng)價(jià)和期末總結(jié)性評(píng)價(jià)三方面出發(fā)，不僅收集學(xué)習(xí)者在面授課堂中的課堂表現(xiàn)、特征，還利用SPOC平臺(tái)的測(cè)試、討論、互動(dòng)評(píng)價(jià)等功能，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的跟蹤，收集視頻觀看、訪問時(shí)間、測(cè)試成績(jī)、交互討論等學(xué)習(xí)日志，再根據(jù)面授學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)中收集到的數(shù)據(jù)，對(duì)學(xué)習(xí)者的課程學(xué)習(xí)進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)，從多個(gè)角度記錄學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)過程，讓多元且可信的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)貫穿于整個(gè)教學(xué)過程。以往大多數(shù)混合教學(xué)模式研究中的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)不夠詳盡，且評(píng)價(jià)指標(biāo)所占權(quán)重僅憑經(jīng)驗(yàn)決定【1】，缺乏客觀性和科學(xué)性。為全面客觀地評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，這里借鑒曹陽(yáng)【11】等人采用層次分析法設(shè)計(jì)的混合教學(xué)模式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)，該學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)包括線上學(xué)習(xí)、線下學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)效果三個(gè)評(píng)價(jià)維度，具體見表1。

由于不同課程的線上線下教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式，以及不同學(xué)校學(xué)習(xí)者都存在較大差異，表1的各指標(biāo)權(quán)重可根據(jù)具體實(shí)際進(jìn)行調(diào)整和完善。同時(shí)，教學(xué)活動(dòng)的另一參與者——教師的評(píng)價(jià)也應(yīng)考查在內(nèi)，比如教師自評(píng)（反思）、聽課教師課后訪談以及學(xué)習(xí)者滿意度調(diào)查等，從而對(duì)MOOC+SPOC混合教學(xué)模式進(jìn)行更全面客觀的評(píng)價(jià)。

3?結(jié)束語

教學(xué)模式的變革是互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)應(yīng)用到實(shí)踐中，促進(jìn)創(chuàng)新人才發(fā)展和培養(yǎng)的關(guān)鍵，但教學(xué)模式中，新技術(shù)與學(xué)科的融合不是1+1的問題，而是重新建構(gòu)教學(xué)的問題。正如舍恩伯格等人所說：?“決定著教育之未來的，是那些更好地利用大數(shù)據(jù)來適應(yīng)學(xué)習(xí)的組織。”【12】同時(shí)，由于學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)習(xí)者特點(diǎn)、教師信息化能力、教學(xué)環(huán)境等不盡相同，課堂情境差異性較大，致使一些成功的混合教學(xué)模式案例不適用，且無法有效復(fù)制，所以混合式教學(xué)研究一直在路上，需要學(xué)校、教師和學(xué)習(xí)者三方面相互配合。本研究建構(gòu)的混合式教學(xué)模式的可實(shí)施性與有效性將在進(jìn)一步的學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中得到檢驗(yàn)。

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【責(zé)任編輯?馬曉寧】

Research?on?reconstruction?of?SPOC?blended?teaching

model?based?on?MOOC?resource

WU?Mei-yu，YI?Zhen，WANG?Yu-liang

（School?of?Foreign?Language，Jiangsu?Ocean?University，Lianyungang，Jiangsu?222005，China）

Abstract

The?integration?of?MOOC?high-quality?curriculum?resources?and?the?development?of?blended?teaching?and?learning?is?the?inevitable?choice?to?promote?the?integration?of?technology?and?discipline，?and?to?realize?the?Internet?+?teaching.?However，?the?change?of?teaching?mode?is?the?key?to?the?effective?application?of?Internet?+?teaching?in?the?process?of?talent?training.?In?order?to?reconstruct?the?blended?teaching?mode，?the?advantages?and?present?situation?of?SPOC?are?analyzed.?Based?on?Retrieval?for?learning?theory，?Mastery?learning?theory，?Dual-dominant?teaching?theory?and?Connectionism?learning?theory?and?taking?into?account?the?five?basic?elements?of?instructional?design，?the?author?creatively?reconstructs?the?MOOC+SPOC?blended?teaching?mode?from?the?aspects?of?pre-class?guidance，?class?study?and?post-class?supervision.?Meanwhile，?how?to?realize?the?complementary？advantages?of?MOOC，?SPOC?and?face-to-face?class?has?been?analyzed?in?detail.

Keywords

MOOC;?SPOC;?blended?teaching;?teaching?model