譚恒君 王洪
從環(huán)境來講,文化閱讀可以分課內(nèi)模式和課外模式。從方式來說,可以分為教學性模式和非教學性模式。從學情來說,可以分為頂層模式、需要模式、興趣模式、補盲模式等。每一種模式可以相對獨立,也可以互相聯(lián)系。
比如說教學性模式,可以有課本閱讀型、課內(nèi)外綜合型、文化游學型、學情建構型等。非教學模式,可以有興趣型、需要型等個性化閱讀。
用圖形表達為:
一、文化閱讀的模式:需求下的文化改變
文化閱讀通過以文化為原點思維的不同探索,構建不同的閱讀思想及與之相適應的行動路徑。根據(jù)目前的實踐,介紹以下五類。
一是頂層閱讀模式。即學生要成長為怎樣的文化人這一問題語境下,根據(jù)中國文化經(jīng)典和世界文化經(jīng)典,按照一定的比例進行挑選,并分配在不同的學段和時間里,以達成培養(yǎng)具有一定文化底色傾向的文化人格目標。
頂層閱讀模式從邏輯和操作來說,可以分段進行,每個階段確定一個相對能夠實現(xiàn)的目標,比如初中目標、高中目標、大學目標等,最后完成學歷教育的終極追求。從對象來說,可以針對群體,也可針對個體。這要視群情或學情而定。
頂層閱讀不是被動地組合閱讀內(nèi)容,而是主動地進行改變。它一方面要滿足學生個體成為怎樣的文化人的理想追求,另一方面要基于地域群體基因和民族文化基因的特性,進行文化基因的優(yōu)化和補充完善,乃至局部的改造。
從國家視角,可以對民族文化基因的盲點或弱點,進行基因修復或完善式植入。比如中國文化較弱的科技基因、邏輯基因等。這些基因的植入,是一個漫長的過程,不可能一蹴而就。但如果我們有耐心和恒心,一代代調(diào)試,最終會生成為自身的一種文化傳統(tǒng)。
從地域視角,可對地域群體的文化基因進行校正、補充、完善。所謂一方水土養(yǎng)育一方人,地域群體的文化思維與文化性格,總有不盡人意的地方,可以通過閱讀設計來導化這個群體的成長,從而促進群體文化心理與文化行為的優(yōu)化。比如巴人文化基因剛性有余,柔性不足,可以多讀《論語》,以增儒雅溫和之氣。而川人文化基因卻剛好相反,熱衷追求生命的舒適度和長度,剛性不足,就應該多讀《孟子》或朱熹文章,以增加“浩然之氣”和“奮發(fā)直前”之氣。
可惜,能這樣思考和引導的教育理論太少,甚至我們在海量閱讀時,也沒有意識到可以借助文化閱讀促進地域群體的文化進化。
從個體視角,頂層閱讀是根據(jù)學生底色解決學生未來的終極文化形象這一問題。僅僅靠一套統(tǒng)編教材,無法滿足當前兩億多學子的成長需求。教材畢竟是面向全國,而各省市有群體差異,相同群體還有個體差異。
這必然要求教師具有一定的社會協(xié)調(diào)力,主動整合社會、學校和家庭的力量,共同為每位學生設計基于先天和后天復雜環(huán)境下的閱讀成長,以實現(xiàn)學生的文化追求和人生理想。
二是需求閱讀模式。實施文化閱讀的學校并不都是從小學一年級開始,而是從小學到高中的全學段均有可能。這就涉及不同區(qū)域、不同年級、不同學生有不同的閱讀積累,需要尊重他們的閱讀基礎,再根據(jù)不同的需求進行個性化設計。比如初三同學功利性強,希望通過文化閱讀對接文化作文,獲得考場高分;或希望對接閱讀試題,解決某方面的閱讀弱勢等。
三是興趣閱讀模式。對有一定基礎和興趣傾向的同學,進行針對性文化熏陶,快速形成對某種或某些文化的高強度積累,為一生的文化發(fā)展甚至文化研究打下基礎。
四是補盲性閱讀模式。每個人在成長中都可能會形成學養(yǎng)結構的不合理,甚至存在某種文化的缺失。比如中考越來越注重“立德樹人”和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的考查。但對德文化和儒道釋三結構的文化整體演變,很多同學并沒有文脈經(jīng)緯上的經(jīng)典積累,多數(shù)只是政治口號式的空洞印象,在中考中往往吃虧。這就需要對文化盲區(qū)進行補救式閱讀設計。
五是教學性閱讀模式。這是教師直接以課堂為陣地進行文化閱讀教學,也是對學生最有力最直觀的文化提升。通常有以下幾種模式:
課本閱讀型。抓住教材為核心,強調(diào)單元整合,形成教學中的文化重組。比如部編七年級(上)教材,以現(xiàn)代文為例。根據(jù)文化分類,結合教材的基本篇目,我們進行文化編輯,可形成以下類型:(1)《春》《濟南的冬天》《雨的四季》,四季文化;(2)《從百草原到三味書屋》《走一步,再走一步》,成長文化;(3)《秋天的懷念》《散步》《金色花》《荷葉·母親》,親情文化;(4)《貓》,寵物文化;(5)《女媧造人》,創(chuàng)世文化;(6)《再塑生命的人》,教育文化;(7)《紀念白求恩》,名人文化;(8)《植樹的牧羊人》,理想文化;(9)《皇帝的新裝》,騙術文化。等等。
編輯后,對每種文化基于課時長度進行適度延伸,初步形成文化閱讀的經(jīng)線或緯線積累。比如,由《春》文化,延伸到南北春天不同的景象及不同緯線地區(qū)描寫春天的名句和名篇,形成關于春文化的不同地域層次的意境與思考。
由《濟南的冬天》,既可以與《春》的思路相同,也可延伸成名人或名著里的冬文化思辨。如與南方夏丏尊《白馬湖之冬》,或與祖國極北方蕭紅《呼蘭河傳》里的冬天比較。也可以與印度泰戈爾《河邊的臺階》里的冬天形成東亞與南亞的冬文化比較。或者與同緯度法國雨果《悲慘世界》里的冬天形成亞洲與歐洲的冬文化比較;或者與不同緯度的英國夏洛蒂·勃朗特《簡·愛》和德國托馬斯·曼《布登勃洛克一家》里的冬天形成亞歐冬文化比較;甚至與緯度更偏北的蘇聯(lián)名著里的冬文化進行比較;或者與同緯度的中亞西亞名著里的冬文化比較。這樣,形成東亞、南亞、中亞、西亞、南亞、中歐、北歐等跨洲際的冬文化思辨。
當然,還可以將冬文化與四大名著進行聯(lián)系。如《三國演義》描寫赤壁之戰(zhàn)就發(fā)生在冬天,而且是隆冬。羅貫中用了6回文字來寫這場大戰(zhàn),自然少不了冬天的文字?!端疂G傳》第10回“林教頭風雪山神廟”,同樣發(fā)生在嚴冬。《西游記》第50回師徒遭遇寒冬,八戒、沙僧冷得偷穿納錦背心。《紅樓夢》第49、50回冬天寫得精彩,蘆雪庵即景聯(lián)詩,大觀園人人參與。
每種文化都可作相同的延伸,還可以作不同的發(fā)散。如《貓》,可以延伸到南北相同和相異的寵物,以及學生所在地域的寵物?;蛘吲c世界寵物文化進行對比,綜合思辨寵物文化與人的關系,包括植物與動物,并將傳統(tǒng)文化賦予動植物的品質精神與人生相聯(lián)系,從而樹立正確的寵物觀。
當然,每一種文化,一定要掌握它的“根”,知曉它的源點、本質、意義、表象,才能培養(yǎng)學生一雙文化的眼睛,懂得用文化的眼光去審視生活中的各種文化現(xiàn)象、物象、人象、事象,才能實現(xiàn)融匯古今的目標。
比如貓,姑不論是阿拉伯傳入還是本土野貓訓養(yǎng),從文字的源點來看,最早記載和提到貓的是《詩經(jīng)·大雅·韓奕》:“孔樂韓土,有熊有羆,有貓有虎?!泵娬x云:“貓,似虎淺毛者也?!?/p>
《禮記·郊特性》曾記載商周時有一種供奉八種神物的祭祀活動,叫“八臘”,其中就供奉了貓。八臘之祭,“載于《禮經(jīng)》,其來甚古”?!抖Y記》有“古之君子,使之必報之,迎貓,為其食田鼠也?!闭f明祭祀貓的理由。
當然食鼠的貓后來成為寵物,許多人成為貓奴,如武則天、李商隱、黃庭堅、陸游、錢鐘書、林徽因、胡適、老舍等,留下了許多寵貓的詩句和文章。
課內(nèi)外綜合型。以教材為原點,提煉文化類型,然后按照文化閱讀的要求,以時間為經(jīng)線進行名篇的梳理呈現(xiàn),讓學生在閱讀中把握該種文化的內(nèi)涵及發(fā)展流變。課內(nèi)教學時,可以根據(jù)課時選擇某核心篇目為主,輔及其他。然后根據(jù)中考要求,模擬作文試題,讓學生通過文化閱讀,將此文化的思想與素材及藝術手法,與作文試題進行一定程度的結合,從而達到以寫促讀,讀寫互動的效果。當然,也可以根據(jù)中考要求,模擬閱讀試題,讓學生體會文化閱讀的質量和數(shù)量,可以促進對閱讀試題的理解和思考。
課內(nèi)外綜合型,對初三學生來說,比較實用。“讀寫考練”四者的立體組合,更能適應他們的當下需求。當然,這個過程也同時促進了個人的文化成長和文化人格的形成。
游學閱讀型。文化閱讀強調(diào)文化考查,走出校園,將課本文字與具體的文化場景進行碰撞,讀出文字和文字外的生命體驗,讀出自己的元思想、元情感,實現(xiàn)自身生命的全方位化入及擴展。比如讀王昌齡《從軍行之四》,可以宏觀上結合“一帶一路”,微觀上選擇玉門關和敦煌為文化游學的切入點,全面感受邊塞文化、敦煌文化和敦煌學的高強度文化按摩,從而實現(xiàn)走進唐詩又走出唐詩,走向更廣闊的文化空間。這種閱讀,可能更多指向素質、興趣、人生格局的提升。
學情建構型。以學情為原點,結合地域中考和高考特點,綜合人格成長、寫作追求、素質目標、未來社會發(fā)展需求等,重新構架適合年級或班級學情的閱讀系統(tǒng),然后將課本教材按時間序列整合進去。這樣教材本身只是這個閱讀系統(tǒng)的細胞,教學時以“文化”為主軸,結合社會實踐和游學考查,形成以國家核心文化為主,原有部分課本教材為輔,本土地域文化為體驗場,兼顧世界文化視野的新的教材與教法體系。
也許,未來的教材會以“文化”為主題單元,并在不同年級形成呼應,最后融匯貫通。學情建構型雖然是一種艱難的探索,但如果教師的學養(yǎng)、識養(yǎng)、歷養(yǎng)足夠,對學生來說,卻不失為人文成長的捷徑。
二、建議成立國家閱讀實驗室:提前布局國家未來
在文化教學的探索實踐中,迫切感受到成立國家閱讀實驗室的重要性。
閱讀史是一個民族的精神成長史,基于教育平臺的閱讀,直接關系著一個國家精神的未來雛形。文化閱讀涉及對一個國家?guī)浊晡幕暮Y選、審辨、揚棄、重組、續(xù)傳、解讀、創(chuàng)新等系列工程,涉及閱讀對群體文化基因的優(yōu)化和對個體生命的導化,如果能夠集中全國的文化精英和教育精英來共同思考、實驗,那么對于文化閱讀的實施,將有更好的保證。
所以,如果能夠成立國家閱讀實驗室,獲得更多閱讀對群體和個人成長的大數(shù)據(jù)支撐,那么,無論對統(tǒng)編教材、地方教材、校本教材的編寫理念和內(nèi)容質量,還是對教師具體的文化閱讀教學實踐,都具有科學的指導意義。
文化閱讀還有許多問題亟待進一步探索。如果有國家閱讀實驗室這樣高品質的機構支持,對中國人精神空間的擴展和精神形象的塑造,都會帶來提質與提速。
比如傳統(tǒng)吟誦在當下很火,作為一種傳統(tǒng)讀法,教育界卻未能全面深入去理解它的作用。吟誦作為上古文字未誕生時期瞽矇傳遞文化的一種手段,一直延續(xù)伴隨著中國文明與文化的發(fā)展,直到近現(xiàn)代。關于它的作用,多數(shù)都是從吟誦與文字和文章的關系去認知,卻忽略了從吟誦與人的關系去思考:即養(yǎng)性與養(yǎng)生。
從閱讀內(nèi)容的視角看,哪些傳統(tǒng)經(jīng)典文化和優(yōu)秀文化為小學必讀、初中必讀、高中必讀?讀過哪些經(jīng)典才算是一個文化意義上的中國人?閱讀過哪些經(jīng)典文化作品后學生才具有通讀中國傳統(tǒng)文化典籍的能力?這些經(jīng)典該怎樣分布在不同的學段里,才能促進學生通讀能力的提升?
從古今聯(lián)系的視角來看,現(xiàn)當代的白話優(yōu)秀作品,寫作學角度,可以跟傳統(tǒng)三千年的哪些作家作品形成“寫脈”的傳承聯(lián)系?學生如何才能找到與自己頻率相近的作家或作品,從而在實際上形成天然而血緣隱蔽的師徒傳承關系?
從群體基因和個體天賦來看,怎樣判斷哪些天賦類型的學生適合閱讀哪種系列的作家作品?
從思想發(fā)展史來看,哪些文人及作品處在核心位置?中國諸子百家各家的發(fā)展脈絡該怎樣梳理?從學生的角度,該怎樣剪裁取舍?它們與教材之間應該有怎樣的關系?
從學生的學養(yǎng)結構來看,傳統(tǒng)文化中儒道釋該以怎樣的比例分配,才適合不同群體的學生成長?換一個視角,經(jīng)學、史學、子學之間(或按《七略》分科),該有怎樣的組合,才有利于學生未來發(fā)展?或者白話與文言優(yōu)秀作品之間,怎樣的比例為最佳搭配?
從世界文化的視角來看,閱讀過哪些中國經(jīng)典文化才具有抵抗其他外來文化的初始能力?或者哪些中國經(jīng)典文化可以配合哪些世界經(jīng)典文化進行對比閱讀?學生在哪一個年齡可以開啟外國文學作品的巡航?對外國作品的翻譯該有怎樣的漢語標準,才不會對學生的閱讀形成負面的漢語誤導?
……
文化閱讀不僅僅是文化的理解與傳承,還是文化的重組與優(yōu)化,更是面向未來提前規(guī)劃精神產(chǎn)品的形象與內(nèi)涵,如果這樣的大事能夠預先經(jīng)過一定的閱讀實驗與觀察,慎重地對多種條件下的實驗結果進行分析,那么我們的閱讀模式和方案就會更加完善,甚至我們可以通過閱讀重新編寫我們的文化DNA,并將這種文化基因與我們的生命基因融合。
也許那時,閱讀不僅僅是精神氣質的塑造問題,還可以通過閱讀參與心理和生理病變的治療。比如調(diào)理情緒,治理心理疾病。比如通過特定內(nèi)容配合特定的吟誦技巧,配合呼吸與吐納達到身心的和諧等,這些都需要反復實驗。
幾千年傳統(tǒng)教育,歷來注重生命健康。儒道釋諸家除打坐外,均有吟誦,其治病妙用,唐朝詩人李頎有詩云:“清吟可愈疾,攜手暫同歡。”
但究竟有多大功效,需要實驗。因為從傳統(tǒng)記錄來看,有的故事完全違背科學。比如宋代李頎編纂的《古今詩話》記載了大詩人杜甫叫人吟誦自己的詩句而治好了瘧疾病的故事:
杜少陵因見病瘧者,謂之曰:“誦吾詩可療?!辈≌咴唬骸昂??”杜曰“夜闌更秉燭,相對如夢寐”之句,瘧猶是也。又曰:“誦吾‘手提髑髏血模糊?!逼淙巳缙溲裕b之,果愈。
《藝苑雌黃》明確提出質疑,認為是一種誦讀后的心理感受而已,并非真的去?。骸笆纻鞫旁娔艹?,此未必然。蓋其辭意典雅,讀之者脫然不覺沉疴之去體也?!?/p>
但清朝進士楊倫在《杜詩鏡銓》中卻認為這是真實的:“‘子璋二語,至今讀之凜凜有生氣,當時愈瘧不虛耳。”
究竟閱讀內(nèi)容、吟誦方法、吟誦姿態(tài)、吟誦音頻、吟誦時間、吟誦季節(jié)等,可以對癥怎樣的心理與生理疾???效用多大?是否具有普適性?是否有科學原理等等,不僅要看文獻記載,更需要通過假設、求證,以證偽或證實,通過科學的實證態(tài)度,助力優(yōu)秀閱讀方法的推廣。
而這,需要建立國家閱讀實驗室來獲取權威數(shù)據(jù)和結論。
三、總結語:文化復興下的個體愿力
了解文化閱讀理念及實踐操作,再回頭來看當下的主題閱讀、比較閱讀、群文閱讀、專題閱讀等,就明白它們之間的差異以及與時代的關系。我們希望在百多年文化破壞的歷史背景下,抓住文化回歸的時代潮流,通過文化閱讀和文化教學,快速修復文化缺失的傷痛,為世界平臺下新的文化建構和文化崛起,走一條正道、直道、大道。也歡迎大家提出批評指正,完善文化閱讀的相關定義,探索更多更好的實施渠道,在文化自覺和教育自覺的大環(huán)境下,為中華民族的復興大業(yè),盡自己的綿薄之力。
[作者通聯(lián): 譚恒君,重慶江津田家炳中學;王洪,重慶江津區(qū)教師進修學校]