李紅清，李建輝

（閩南師范大學 教育科學學院，福建 漳州363000）

師范類專業(yè)是指為培養(yǎng)基礎教育階段各級各類學校師資而在普通高等學校設置的一類專業(yè)。隨著封閉式教師教育體系的打破，多元主體參與師范類專業(yè)辦學，教師教育質(zhì)量卻引起人們質(zhì)疑。作為教師專業(yè)人才培養(yǎng)的儲備庫，開展師范類專業(yè)認證既是對專業(yè)辦學的權(quán)威評估，也是考驗高校如何以教師教育質(zhì)量保障體系的標準為導向，從而調(diào)整改進師范類專業(yè)辦學的契機。

一、師范專業(yè)標準在教師專業(yè)人才培養(yǎng)中的意義

“當人們選擇了作為質(zhì)量的載體，并賦予質(zhì)量一定的評價標準，在思想上就具備了某種質(zhì)量觀，”[1］缺乏統(tǒng)一標準的質(zhì)量觀因人而異。教育質(zhì)量標準是判定教育活動達到的水平和效果而制定的規(guī)范準則，是評價教育質(zhì)量的準則和依據(jù)，而教育質(zhì)量的高低將直接體現(xiàn)在教育活動的對象：人才培養(yǎng)質(zhì)量上。在高等教育大眾化背景下，為實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展,有學者提議制定高等教育質(zhì)量國家標準，對高等教育階段各層次、形式、類型，各種學科和專業(yè)類別的人才培養(yǎng)質(zhì)量上制定統(tǒng)一標準。[2］遵循高等教育發(fā)展規(guī)律，高校在參與教師教育的過程中，制定可行的教師專業(yè)人才培養(yǎng)標準是認清師范專業(yè)辦學現(xiàn)狀，診斷辦學過程中問題存在，真正助力教師教育開放化、一體化、優(yōu)質(zhì)化發(fā)展。

（一）甄別教師專業(yè)人才培養(yǎng)水平的優(yōu)劣

事實上，要進行專業(yè)認證，首先就要高等學校所開設的專門職業(yè)性教學計劃是否符合預定合格標準的進行評估，這是一項為對培養(yǎng)專業(yè)人才所必須提供的教育的質(zhì)量評估活動。[3］因此，作為一項評估性質(zhì)的專業(yè)認證活動，嚴格遵循的師范專業(yè)認證標準具有設置最低門檻和高標配的導向作用。一級標準好比一個篩子，將不符合師范專業(yè)辦學基本要求的學校剔除，保證教師人才隊伍的源頭活水。二級、三級標準好比一個模子，引領激勵著現(xiàn)有開設師范專業(yè)的院校不斷前進。

（二）緩解教師專業(yè)人才培養(yǎng)局面的混亂

近年來，隨著眾多院校轉(zhuǎn)型調(diào)整，許多綜合性、多科性的大學也同師范院校共同承擔起師范專業(yè)人才培養(yǎng)的任務，“逐漸形成多渠道、多層次、多規(guī)格、多形式的師范教育體系。”[4］作為教師教育主體，面臨培養(yǎng)形式多樣化，內(nèi)容碎片化，水平參差不齊的現(xiàn)狀，如何確保教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量達到統(tǒng)一規(guī)格，成為教師教育多樣化與統(tǒng)一性的質(zhì)量矛盾觀。制定參與師范專業(yè)辦學的基本規(guī)范，這既是對各高等院校師資培養(yǎng)出現(xiàn)的問題的良好補充，也是優(yōu)化師范專業(yè)布局的有力抓手。

（三）促成教師專業(yè)人才培養(yǎng)標準的合力

在以標準為導向的教師教育專業(yè)化大背景下，學者張松祥認為：教師資格考試標準可以視為入職標準，教師專業(yè)標準可視為在職教師培訓標準，師范類專業(yè)認證標準則可視為職前教師的培養(yǎng)標準。[5］筆者在此基礎上進行補充：教師教育課程標準是國家對各教師教育機構(gòu)進行教師教育課程編制、規(guī)劃、實施、評價的主要依據(jù)，也是相關部門認定教師資格的考據(jù)條件之一，應被視為貫穿職前、入職、職后三階段的主線，是有所側(cè)重、前后銜接、高度整合的核心要素。正是在教師教育課程標準的指導下，《認證標準》也明確規(guī)定：“要建立權(quán)責明晰、穩(wěn)定協(xié)調(diào)、合作共贏的‘三位一體’協(xié)同培養(yǎng)機制，基本形成教師培養(yǎng)、培訓、研究和服務一體化的合作共同體?！盵6］高校、政府、中小學要堅持以標準為導向，優(yōu)化現(xiàn)有的四個標準，促成合力，使教師教育質(zhì)量保障體系的作用得到最大發(fā)揮。

二、《認證標準》的出臺背景與框架解讀

立足當前國內(nèi)外教師教育改革發(fā)展背景，2014年12月教育部啟動江蘇、廣西師范類專業(yè)認證的試點工作，2017年10月正式發(fā)布《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》，以立德樹人、以評促強為指導思想，以學生中心、長處導向，持續(xù)改進的理念，劃分三級水平的監(jiān)測認證體系，中學小學等五類教育具體認證標準。

（一）出臺《認證標準》的教師教育改革發(fā)展背景

1．教師專業(yè)人才培養(yǎng)開放化多樣化

我國師范教育從緣起之時就是定向型、封閉式的，以國家行政手段，法制頒令來保障教師培養(yǎng)的獨立性。20世紀中葉，師范教育開始采用開放式教師培養(yǎng)模式，師資培養(yǎng)并非師范院校專享，多數(shù)中師逐漸被取消，或者合并成為師范學院，提高教師培養(yǎng)層次；一些師范學院轉(zhuǎn)型為綜合大學，由各綜合型大學教育學院培養(yǎng)教師。面對教師專業(yè)人才市場出現(xiàn)的良莠不齊，顧明遠曾指出：“開放化教師教育的實質(zhì)是提高教師教育的水平，而不是培養(yǎng)形式的變化”[7］。開放的教師教育體系給高等師范院校帶來學校生源、培養(yǎng)方式、學生畢業(yè)數(shù)量與質(zhì)量等多方面沖擊，導致在師資培養(yǎng)中占主體地位的高等師范院校為追求各個學科的學術(shù)基礎逐步向綜合性大學轉(zhuǎn)型，“師范”之名也逐漸被“大學”取代，師范特色逐漸黯淡。無序地進行師范專業(yè)開放，也導致教師教育質(zhì)量堪憂。

2．師范類專業(yè)辦學綜合化邊緣化

以師范為邏輯起點的教師教育已經(jīng)走過歷史的120個年頭，雖然教師專業(yè)人才培養(yǎng)模式歷經(jīng)創(chuàng)新升級，教師素質(zhì)提升的仍然強烈呼喚。在教師教育開放過程中，綜合性大學存教師教育理念理解偏差、課程設置不合理、師資配備不齊、經(jīng)費有限和設備不全等基本問題，未能真正認識到教師專業(yè)人才培養(yǎng)的重要性和前瞻性，使得教師教育始終處于多學科背景下的邊緣位置。除此之外，鼓勵和支持具備條件的綜合性大學參與到教師教育當中，具體的條件是怎樣？軟硬件需要達到什么程度？在師范類專業(yè)認證標準出臺以前，都非常模糊，導致的后果是教師教育機構(gòu)隨意性很大。由此可見，靈活開放的教師教育需要建立一個在標準規(guī)范基礎上的教師教育質(zhì)量保障體系。

3．國際教師教育質(zhì)量標準化體系化

源于美國的高等教育認證是一種資格認證，旨在“通過認證，對達到或超過既定教育質(zhì)量標準的高?；?qū)I(yè)給予認可，并協(xié)助院校和專業(yè)進一步提高教育質(zhì)量。”[8］許多發(fā)達國家在早年就采取專業(yè)認證的方式來提高和保證高等學校專業(yè)教育質(zhì)量。以美國為例，1997年教師教育認證委員會(TEAC，Teacher Education Accreditation Council),與此前全美教師教育認證委員會(NCATE，National Council for Accreditation of Teacher Education)構(gòu)成全美兩大外部教師教育質(zhì)量保障組織，“基本形成了政府行政機制、專業(yè)團體專業(yè)機制和教師教育機構(gòu)的學術(shù)機制三種教師教育質(zhì)量保障機制。”[9］多元的認證主體，為教師教育質(zhì)量制定了標準體系，始終規(guī)范和引領教師教育的優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

（二）《認證標準》的主要框架

1.橫向分類，縱向分級

《認證標準》橫向分為學前教育、小學教育、中學教育、特殊教育、職業(yè)教育等五類教育專業(yè)認證標準。縱向分為三級認證水平，第一級是以大數(shù)據(jù)為依托，對師范類專業(yè)辦學進行常態(tài)化監(jiān)測，是必須達到的師范類專業(yè)辦學基本要求；二級認證旨在對其教學質(zhì)量合格標準認證，以教師教育質(zhì)量標準體系為導向，促進教師教育實質(zhì)性提升；第三級定位于師范類專業(yè)教學質(zhì)量卓越標準認證，“建立健全基于產(chǎn)出的人才培養(yǎng)體系和運行有效的質(zhì)量持續(xù)改進機制，打造一流質(zhì)量標桿，提升教師教育的國際影響力和競爭力?！盵10］與第一級認證不同的是是國家對第二級和第三級認證在達到相應標準后實行自愿申請認證，充分體現(xiàn)出高校辦學的自主性。

2.要素并舉,整體協(xié)調(diào)

三級五類的師范類專業(yè)認證標準充分顯示了各學段教師培養(yǎng)的針對性和專業(yè)性。共同之處在于同一級別的認證水平上，認證的維度，監(jiān)測指標一樣。第一級的認證維度從課程與教學，合作與實踐，師資隊伍，支持條件四個維度，第二級和第三級的認證在第一級的基礎上增加了培養(yǎng)目標，畢業(yè)要求，質(zhì)量保障，學生發(fā)展四個維度。每一維度之下，根據(jù)不同學段不同認證水平設置了相應權(quán)重的監(jiān)測指標體系。由此可以看出，隨著認證級別的提高，對高校參與教師教育提出的更高要求。從基本的課程設置，教學水平到嚴格比例的師資隊伍、穩(wěn)定的教育經(jīng)費的支撐、適切的師范生入學培養(yǎng)目標、到達到合格教師的畢業(yè)要求，以及完善的教師教育質(zhì)量保障體系，上升到學生的可持續(xù)性發(fā)展,為普通高等院校立足實際，準確定位，對師范專業(yè)的辦學、教師專業(yè)人才的培養(yǎng)作出科學評價。

（三）《認證標準》的深度解讀

朱旭東教授曾就我國教師教育的體系重建指出：“教師教育專業(yè)創(chuàng)辦必須充分考慮社會和機構(gòu)環(huán)境，學校教育觀，學生入學，課業(yè)課程，實踐體驗，教學策略，內(nèi)部組織特征，數(shù)據(jù)使用等多方面條件。[11］上述條件是依托高等院校參與教師專業(yè)人才培養(yǎng)的基本要素，更是打造具有中國特色的教師教育體系的必然要求。而《認證標準》采取量化與質(zhì)性相結(jié)合的評估方式，有效地將以上八大要素整合在縱向?qū)蛹壍恼J證維度和具體指標當中。

同時，《認證標準》所秉承的三大理念：“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”充分體現(xiàn)出與教師教育課程標準“育人為本、實踐取向、終身學習”三大取向的契合：始終以師范生為中心進行教育資源配置體現(xiàn)以生為本，強調(diào)合作與實踐育人、建立穩(wěn)定的實踐基地突出實踐取向，學會發(fā)展、自主管理體現(xiàn)終身學習。再有，教師專業(yè)標準中“師德為先、以生為本、能力為重、終身學習”的四大基本理念與《認證標準》中的強調(diào)的產(chǎn)出導向、對師范生畢業(yè)要求有效吻合：師范專業(yè)畢業(yè)的職前教師要踐行師德、學會育人、學會教學、學會發(fā)展。由此可見，《認證標準》的內(nèi)涵與教師教育課程標準、教師專業(yè)標準息息相關，環(huán)環(huán)相扣。

《認證標準》在結(jié)合具體國情的條件下也充分借鑒發(fā)達國家的成功經(jīng)驗：如省部協(xié)同推進，強調(diào)高校政府主體的伙伴關系，突出了合作育人；堅持全方位全過程認證各地各校師范類專業(yè)辦學基本狀況，在鼓勵教師專業(yè)人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新升級中始終強調(diào)人才產(chǎn)出效果，體現(xiàn)產(chǎn)出導向，以嚴標準促質(zhì)量，遵循質(zhì)量永恒的培養(yǎng)規(guī)律；設立專家委員會，高教評估中心等多方參與的專業(yè)認證，確保認證主體多元化；在二、三級專業(yè)認證中遵循自愿申請，以外部評價促內(nèi)部改進，體現(xiàn)出持續(xù)發(fā)展的原則；認證的結(jié)果將中小學教師資格考試相掛鉤，達到二、三級認證水平的師范類專業(yè)，高校可分別獲得組織中小學教師資格面試、筆試的自主權(quán)，在完成相應課程學分和教學實踐要求的前提下視同合格，將師范專業(yè)認證標準和教師行業(yè)準入機制相接軌。

可見，《認證標準》的框架合理，結(jié)構(gòu)明晰，內(nèi)容豐富，從符合教師專業(yè)標準的師范生畢業(yè)要求到符合教師教育課程標準的課程設置與教學，從經(jīng)費、資源、設施等硬件支持到合理師資配備的軟件支撐，從內(nèi)部監(jiān)控外部評價的質(zhì)量保障機制到學生“一條龍”式的發(fā)展要求，囊括了高校培養(yǎng)合格教師、卓越教師的所應具備的人、財、物、制度等基本規(guī)范和準則，是對新時代提升教師素質(zhì)的積極回應，是培養(yǎng)黨和人民滿意的好老師的重要舉措。

三、踐行《師范類專業(yè)認證標準》的現(xiàn)實考量

以《認證標準》為導向，注重教師專業(yè)人才培養(yǎng)，順應當下創(chuàng)新教師專業(yè)人才培養(yǎng)模式對教師教育質(zhì)量永恒的要求，調(diào)整師范類專業(yè)辦學綜合化邊緣化的尷尬局面，為高校開設師范類專業(yè)指明方向。隨著教育部文件的出臺，全國各地高等學校的認證工作也緊鑼密鼓地開展，如何確立《認證標準》在教師教師質(zhì)量保障體系中的地位？鑒別不同教師教育機構(gòu)踐行《認證標準》存在哪些不適？作為教師人才需求主要市場的中小學應如何看待認證結(jié)果？反觀《認證標準》，高校應如何適應師范專業(yè)認證大背景下的培養(yǎng)模式變革，力爭達標追求卓越是現(xiàn)實難題。

（一）審視《認證標準》在教師教育質(zhì)量保障體系中的地位

從整體來看，在教師教育質(zhì)量保障體系當中，教師教育標準是保障全局的有力抓手。就教師教育現(xiàn)有標準而言，教師資格考試標準嚴守住教師入口；教師專業(yè)標準、教師教育課程標準審視、評估培養(yǎng)培訓教師的過程；而《認證標準》作為師范類專業(yè)辦學的統(tǒng)一規(guī)范，是決定高校能否參與師范類專業(yè)辦學并要在多大程度上辦好師范教育的最低門檻，是教師教育質(zhì)量的源頭保證。而關于教師資格考試標準，教師資格是教師從事教育教學專業(yè)活動的規(guī)則和規(guī)定，強調(diào)教師行業(yè)的“準入”關，與它不同的是，《認證標準》重在教師教育的“培養(yǎng)”關，兩者之間也具有內(nèi)在的邏輯關系：“教師資格考試、認定和教師培養(yǎng)機構(gòu)的類型和層次相關，教師培養(yǎng)機構(gòu)的培養(yǎng)計劃與教師資格分類與適用相關?！盵12］作為教師教育質(zhì)量保障體系源頭保證的《認證標準》，雖內(nèi)容豐富，但僅僅以一個標準來覆蓋教師教育的目標、教師教育過程、教師教育結(jié)果，恐怕難以做到深入實質(zhì)。在實踐認證過程中如何識破紙質(zhì)材料的表面文章，挖掘高校培養(yǎng)師范人才的真實情況值得考究。況且，教師教育機構(gòu)資質(zhì)認定尚未出臺，認證專業(yè)前先認證機構(gòu)的專業(yè)辦學許可證，才能全方位助力和支撐專業(yè)辦學。

（二）不同教師教育機構(gòu)踐行師范專業(yè)標準的優(yōu)劣分析

教師教育機構(gòu)是指專門負責中小學教師和其他教育專業(yè)人員的培養(yǎng)和培訓的大學機構(gòu)、學院、研究院、學系或大學機構(gòu)內(nèi)的其他行政主體。教師教育機構(gòu)多樣化，缺乏統(tǒng)一標準的制約，將影響到教師培養(yǎng)的質(zhì)量以及教師教育的持續(xù)發(fā)展。在一定程度上，我們可以認為《認證標準》是對高校教師教育條件（硬件條件、軟件條件）、教師教育過程（課程質(zhì)量和教育教學實踐質(zhì)量）以及教師教育結(jié)果（畢業(yè)要求）的一個整體的、綜合的、系統(tǒng)的評價指標體系。

隨著師范類專業(yè)認證工作的鋪開，教育部直屬的六大師范院校領頭相繼展開自評自建工作，走在前端。前不久，教育部高等教育評估中心攜手華南師范大學舉辦2018年度師范類專業(yè)認證受理學校培訓會，以教育主管部門、評估機構(gòu)、認證專家、專家委員會、師范專業(yè)院校為代表的《認證標準》五大執(zhí)行用戶，共同開啟了普通高等學校師范類專業(yè)認證管理信息系統(tǒng)。由此可見，部屬師范院校在踐行師范專業(yè)標準的過程中，不僅能夠充分運用擁有多年教師教育的歷史經(jīng)驗，在技術(shù)、資金支持方面也比地方高等師范院校更勝一籌，順利通過師范類專業(yè)教學質(zhì)量的卓越水平認證、培養(yǎng)卓越教師成為部屬師范院校踐行《認證標準》的題中應有之意。

而與部屬師范院校相對應的地方高等師范院校理應定位于面向、服務和引領基礎教育，為地方基礎教育服務，并在此前提下彰顯教師專業(yè)人才培養(yǎng)的本領和特色。然而面對近年來師范院校轉(zhuǎn)型，高師院校如何做到在教師專業(yè)人才培養(yǎng)中保持并提升具有強烈?guī)煼秾I(yè)特色的學術(shù)水平以及具有高學術(shù)水平的師范專業(yè)特色，在高等教育大眾化中堅守精英教師教育，應如何融入《認證標準》的統(tǒng)一共性，形成自身教師教育個性培養(yǎng)，成為現(xiàn)實問題。

（三）教師人才需求市場踐行師范專業(yè)標準的現(xiàn)實考量

隨著基礎教育課程改革逐級深入，當前教師教育依然無法滿足中小學對于合格教師的需求。作為教師人才需求市場主要消費者的各級各類中小學校，也成為師范專業(yè)認證標準的利益相關者之一?！墩J證標準》指出，認證結(jié)果將為用人單位招聘、教師人才需求市場提供衡量教師質(zhì)量的依據(jù)，具體表現(xiàn)為有能力達到教學質(zhì)量合格水平的高校可內(nèi)部組織中小學教師資格證面試，認證達到教學質(zhì)量卓越水平的高校完全組織面試和筆試。那么，由“培養(yǎng)-考試-招聘”三環(huán)節(jié)構(gòu)成的教師準入制度，應如何實現(xiàn)內(nèi)在統(tǒng)一，真正保證教師教育質(zhì)量源頭活水來，也是擺在教師人才需求市場在踐行《認證標準》的現(xiàn)實困難。

綜上所述，以橫向分類別，縱向劃等級的視角解讀《認證標準》，明晰其制定依據(jù)以及邏輯架構(gòu)；以整體與要素的視角探析《認證標準》與現(xiàn)有教師教育標準的內(nèi)在聯(lián)動具有重要意義?！墩J證標準》在理論層面凝聚融合了大量國際國內(nèi)教師教育領域的重大理論成果，是國家高度重視教育，實施教師教育振興行動計劃，力求培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍的教師教育理論創(chuàng)新，在實踐層面上，隨著教育教育質(zhì)量保障體系的日益健全，成為保證教師教育質(zhì)量的源頭活水。當然，作為新生事物，也必將在實際的認證工作中接受批判和質(zhì)疑，從而更好地為教師教育專業(yè)化服務。