劉 郁 琪

(湖南科技大學(xué)人文學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

在教學(xué)論維度的教育敘事學(xué)視野中，任何課堂教學(xué)都可以被視為一個(gè)敘事的過程。對充滿文學(xué)思潮故事、文學(xué)作家故事、文學(xué)文本故事的高校文學(xué)史課堂教學(xué)來說，自然更是如此。一定程度上，文學(xué)史的課堂教學(xué)，就是一個(gè)這三種類型的故事互相激蕩、碰撞、融合的敘事場域，完全可以采取“敘事化教學(xué)的理念和模式”，從而“將過往那種概念和理論充斥的文學(xué)史課堂變成各種形象性故事的組合體，將枯燥抽象的知識講聽過程變成生動(dòng)有趣的敘述之旅”[1]。但在敘事化教學(xué)的視域中，文學(xué)史課堂的敘事內(nèi)容，除了文學(xué)思潮故事、文學(xué)作家故事、文學(xué)文本故事之外，是否還存在其他故事的可能？答案是肯定的。筆者以為，至少還存在另外兩種故事，那就是作為課堂敘述者的教師之個(gè)人故事，以及作為受述者的學(xué)生之個(gè)人故事。如果說，文學(xué)思潮故事、文學(xué)作家故事、文學(xué)文本故事，這三個(gè)同心圓式的故事構(gòu)成了文學(xué)史課堂的“顯性故事”，那教師個(gè)人故事和學(xué)生個(gè)人故事則構(gòu)成了“隱性故事”。對這些“隱性故事”尤其是作為課堂敘述者的教師之個(gè)人故事的存在狀態(tài)、出場方式、調(diào)度法則等進(jìn)行探究，一定程度上可以改變文學(xué)史課堂的教學(xué)格局，提升文學(xué)史課堂的教學(xué)效果。

一、破除教師個(gè)人敘事的認(rèn)識迷思

傳統(tǒng)教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)是一項(xiàng)非常嚴(yán)肅的知識傳授活動(dòng)。知識的客觀性、準(zhǔn)確性，是必須嚴(yán)格要求的。它就像現(xiàn)代物流領(lǐng)域中的包裹一樣，必須要能完好無損地從教師/發(fā)貨者準(zhǔn)確遞送到收貨者/學(xué)生那里。也因此，任何可能影響知識準(zhǔn)確性、客觀性的東西，都必須被排斥在教學(xué)活動(dòng)之外。就文學(xué)史課堂來說，除了文學(xué)文本的準(zhǔn)確分析、作家個(gè)人經(jīng)歷的客觀描述、文學(xué)史脈絡(luò)和規(guī)律的科學(xué)梳理之外，不應(yīng)帶入任何與此無關(guān)的東西。這種觀念，把握到了教學(xué)在根本上是一項(xiàng)客觀的知識傳授活動(dòng)的本質(zhì)，但忽視了教學(xué)尤其是文學(xué)史課堂教學(xué)也是一項(xiàng)主體性、情感性交流活動(dòng)的特點(diǎn)?！耙恢币詠?，我國傳統(tǒng)的師生關(guān)系基本上是一種‘功能性的關(guān)系’，即為了滿足某種外在的個(gè)體或社會(huì)的功能性目的而建立起來的社會(huì)關(guān)系”，在這種關(guān)系中，“教師和學(xué)生不是以完整的人的存在方式出現(xiàn)的，而是以扮演的‘教師’和‘學(xué)生’的角色面貌出現(xiàn)的，教師和學(xué)生真實(shí)的我深深地掩藏在這種角色互動(dòng)的表面之下，彼此之間缺乏一種本源性的真誠和信任，也根本不把對方作為存在意義上的‘人’來看待?！盵2]換言之，傳統(tǒng)教學(xué)觀念僅注意到教師在課堂這個(gè)特定場域的功能化“角色”，而忽視了他還是一段歷史、一個(gè)故事、一個(gè)存在意義上的“人”。

作為存在意義上的個(gè)人，教師是帶著他的個(gè)人歷史、個(gè)人故事走進(jìn)教學(xué)課堂的。而課堂知識傳授的生動(dòng)性和隨機(jī)性，教學(xué)流程設(shè)計(jì)的主觀性和個(gè)人性，都會(huì)受到這種個(gè)人故事的影響。有學(xué)者引用古德森的話說，“教師的行動(dòng)與個(gè)人過去的生活歷史密不可分。教師過去所發(fā)生的一切生活歷史內(nèi)容，都會(huì)慢慢發(fā)展成為足以支配教師日后思考與行動(dòng)的‘影響史’，對教師后續(xù)的經(jīng)驗(yàn)選擇與重組具有無所不在的影響作用”[3]16。也就是說，在課堂知識的傳授過程中，教師的個(gè)人生活史、個(gè)人故事起著潛在的制約作用。如果說課堂上明確講出來的“知識”“內(nèi)容”，不過是浮出水面的“冰山之一角”，那這些起著潛在制約作用的個(gè)人故事則是水面下的冰山底座。潛隱的冰山底座的狀態(tài)，決定著水面上冰山的形態(tài)與高度。事實(shí)上，這也是教師教學(xué)風(fēng)格多樣化的重要原因。美國學(xué)者彼得·法林說：“教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)教師個(gè)人的特征和價(jià)值取向，這些特征和價(jià)值取向高度個(gè)體化，甚至獨(dú)一無二?！盵4]而這種“高度個(gè)體化”甚至“獨(dú)一無二”的個(gè)人特征和價(jià)值取向，來源于“教師的個(gè)人生活史”。同樣的文學(xué)史內(nèi)容，不同的教師會(huì)教出不盡相同甚至迥然相異的風(fēng)格，很大程度上就是因?yàn)楦髯缘娜松适虏煌?。他之所以是他，不單是因?yàn)榇丝痰慕處煛敖巧?，更因?yàn)樗€是一段獨(dú)特的歷史、一個(gè)獨(dú)特的故事。也因此，有論者指出，“教師教學(xué)行為、處理問題的方式更多受到個(gè)人過去生活史的影響……教師在教室內(nèi)使用的許多策略，都與個(gè)人的傾向及先前的經(jīng)驗(yàn)有直接關(guān)系”[5]，教師的“教學(xué)態(tài)度、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技巧等無不滲透著教師個(gè)體‘個(gè)人化的東西’，凝聚著教師‘個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的印跡’……具有高度的個(gè)人生活史特性”[3]16。

學(xué)界充分認(rèn)識到了教師個(gè)人故事、個(gè)人生活史對教師教學(xué)的影響。遺憾的是，已有的教師個(gè)人生活史研究卻主要是一種教師研究論范式，主要用于教師個(gè)人素質(zhì)培養(yǎng)和實(shí)踐智慧的研究提升：“生活史是接近教師教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一扇窗戶”，“探究教師個(gè)人生活史就是教師自己對生活與教育中所發(fā)生的事件的反思，是對‘教育的生活世界’的感悟與體驗(yàn)。這些經(jīng)歷往往會(huì)成為教師原初教育信條，對其以后的教育教學(xué)產(chǎn)生深刻的影響?！盵5]換言之，教師個(gè)人生活史是教師自己對本人生活的一種反思、描述，是用以自我認(rèn)識的工具，與教學(xué)沒有直接關(guān)系，這是教師論的、認(rèn)識論的，而非教學(xué)論、課堂論的。筆者認(rèn)為，既然每個(gè)人都是帶著自己的“個(gè)人故事”走向講臺(tái)，既然教師個(gè)人故事并非與教學(xué)尤其是文學(xué)教學(xué)毫無關(guān)系的東西，甚至還以隱性的形式制約著課堂教學(xué)的效果，那這些故事就可以在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)從“隱性”走向“顯性”，讓其“浮出歷史地表”，“偶爾露崢嶸”。事實(shí)上，完全排除個(gè)人敘事的課堂，可能是不存在的。許多老師，在公開課時(shí)完全排除自己，而在個(gè)人授課時(shí)，多多少少涉及個(gè)人故事。我們所謂教師個(gè)人敘事，其實(shí)就是指教師在課堂上對自己個(gè)人故事的這類選擇性講述。它和當(dāng)下學(xué)界所謂的教師個(gè)人生活史探究不完全相同。它不是教師對個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)和教育經(jīng)歷的課下反思并達(dá)到自我認(rèn)識的工具，而是課堂實(shí)踐中教師個(gè)人生命故事的臨場敘述，這屬于是教學(xué)實(shí)踐論范疇，而非教師論的問題。

經(jīng)筆者觀察和實(shí)踐，教師個(gè)人故事由“隱”及“顯”的顯現(xiàn)，或者說教師個(gè)人敘事的恰當(dāng)運(yùn)用，經(jīng)常會(huì)有意想不到的的教學(xué)效果。雅斯貝爾斯認(rèn)為，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積”[6]，與此相似的另一廣為流傳的說法則是，“教育本身就意味著：一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂?！睆膶W(xué)生/年輕人的心靈來說，教師自身的故事，顯然更能成為推動(dòng)他們成長的“樹”“云”。因?yàn)楸绕饸v史長河中的其他人的靈魂，比起文學(xué)文本中的那些虛構(gòu)的靈魂，他們對站在他們眼前的這個(gè)活生生的教師的“靈魂”更感興趣。而教師的靈魂，就來自于教師的故事。當(dāng)你敞開心扉“說出你的故事”時(shí)，不僅可滿足學(xué)生的好奇心，而且還會(huì)使之感到一種信任感，平等感。韓愈說，“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”。早聞道者，有專攻者便為師。教師之所以為教師，就因?yàn)楸葘W(xué)生有著更多的經(jīng)驗(yàn)閱歷、知識儲(chǔ)備，有著更為多樣、豐富、精彩的個(gè)人故事。知識源于生活，經(jīng)驗(yàn)就是故事，如若不將知識還原于真切可感的日常生活故事之中，而僅僅將之當(dāng)做一個(gè)客觀的對象，生硬、呆板、機(jī)械地告訴學(xué)生，知識就會(huì)變得面目可憎。而且，文學(xué)中的許多體驗(yàn)、體悟，是理論性的概念或者概念性的講授所無法傳達(dá)的，必須借助于舉例、現(xiàn)身說法等。有時(shí)一個(gè)觀點(diǎn)的了解，一段文學(xué)作品的領(lǐng)悟，怎么解釋都說不清，說一段親身經(jīng)歷的故事，學(xué)生立馬就懂了。一些與知識相關(guān)的故事，尤其是個(gè)人親身經(jīng)歷的故事，不僅可以帶入課堂，還可以起到活化課堂知識、活躍課堂氣氛的效果。

就文學(xué)史課堂教學(xué)來說，教師個(gè)人故事的由隱及顯，還有著更強(qiáng)的必要性、更多的合理性。文學(xué)史課堂姓“史”名“文學(xué)”，具有“歷史”和“文學(xué)”的雙重屬性。從歷史的角度而言，盡管文學(xué)史本身是客觀的，但文學(xué)史的書寫和講述卻無疑具有主觀性。西哲有云，“一切歷史都是當(dāng)代史”“一切歷史都是心靈史”。任何歷史闡釋，都必然帶有“當(dāng)代”人的主觀視域，都是闡釋者心里的一種心靈重建。這時(shí)，闡釋者自身的歷史故事及其主體情緒，就必然介入。事實(shí)上，同樣一個(gè)歷史故事，不同時(shí)代的人以及同一時(shí)代的不同個(gè)體來講述，之所以具有不同的魅力，就在于敘述主體的介入維度和情緒涂抹不一樣。而敘述主體介入方式與情緒傾向就來源于主體個(gè)人生活史的漫長積累。文學(xué)史的課堂教學(xué)，本質(zhì)上就是教師作為一個(gè)“當(dāng)代”歷史、故事的參與者而與過往文學(xué)史對話、溝通、融合、共鳴的過程。對一個(gè)文學(xué)史問題的理解，老師若能將自己之所以這么理解的“個(gè)人故事”講述出來，會(huì)讓學(xué)生認(rèn)識到文學(xué)史學(xué)習(xí)的過程， 不僅是一個(gè)知識識記的過程，也是一項(xiàng)視界融合的過程。換言之，教師作為敘述主體自身故事的出場，既有利于學(xué)生對文學(xué)史關(guān)節(jié)點(diǎn)及其各種細(xì)節(jié)之邏輯的理解，也能告訴學(xué)生教師學(xué)習(xí)和理解歷史的基本方式、方法。

從文學(xué)史課堂的文學(xué)屬性來說，也需要教師個(gè)人故事的適當(dāng)進(jìn)入。如果說一切文學(xué)都是人學(xué)，那文學(xué)教學(xué)包括文學(xué)史教學(xué)也同樣是人學(xué)。俗話說，太陽底下沒新事物。人類自誕生以來，許多的心性模式、情感構(gòu)型、行為機(jī)理都是恒久不變的。20世紀(jì)30年代有關(guān)文學(xué)人性論的論爭中，梁實(shí)秋等人早就指出，人與人之間或許有“遺傳”“教育”“經(jīng)濟(jì)的環(huán)境”“生活狀態(tài)”的不同，但“他們還有同的地方”：“他們的人性并沒有兩樣，他們都感到生老病死的無常，他們都有愛的要求，他們都有憐憫與恐怖的情緒，他們都有倫常的觀念，他們都企求身心的愉快。文學(xué)就是表現(xiàn)這最基本的人性的藝術(shù)?！盵7]魯迅等人則曾精辟地指出，文學(xué)固然要以人性基礎(chǔ)，但人性的實(shí)現(xiàn)形式和表現(xiàn)方式卻不免具有階級性?！拔膶W(xué)不借人，也無以表示‘性’，一用人，而且還在階級社會(huì)里，即斷不能免掉所屬的階級性”，比如“‘喜怒哀樂，人之情也’，然而窮人決無開交易所折本的懊惱，煤油大王那會(huì)知道北京撿煤渣老婆子身受的酸辛，饑區(qū)的災(zāi)民，大約總不去種蘭花，象闊人的老太爺一樣，賈府上的焦大，也不愛林妹妹的?！盵8]事實(shí)上，階級、階層之外，不同的時(shí)代、民族、地區(qū)，人性的表現(xiàn)形式也會(huì)不盡相同。這就造成了文學(xué)理解和文學(xué)接受的“障礙”與“困難”。文學(xué)說到底，其實(shí)就是普遍而永恒的人性在不同時(shí)代、階層、地域中的表達(dá)。而學(xué)生，因?yàn)樽髌分心切┓浅r(shí)代化的、階級化的、民族性、地域化的原因，而無法真正或充分進(jìn)入文本內(nèi)的普遍人性的體悟與把握。這時(shí)，老師若能按照自己對作品中深層人性的體認(rèn)，將之置換為一個(gè)自己所曾親身經(jīng)歷過的故事，學(xué)生便會(huì)因?yàn)楹屠蠋煹耐瑫r(shí)代性、面對面的近距離性，而迅速穿越文本中那些“歷史”“時(shí)代”“地區(qū)”“階層”等的迷霧，直接進(jìn)入到對恒久人性的理解和體悟，從而快速掌握文學(xué)史文本的真諦和奧妙所在。

二、教師個(gè)人敘事的出場時(shí)機(jī)與調(diào)度原則

如前所述，在敘事化教學(xué)的視野中，文學(xué)史課堂的教學(xué)內(nèi)容，主要由文學(xué)史故事和文學(xué)文本故事兩大類構(gòu)成。前者是指大的時(shí)代背景和小的作家個(gè)人身世經(jīng)歷，后者則指作品自身包含或隱含的故事。在此意義上，文學(xué)史課堂上教師個(gè)人故事的出場問題，其實(shí)就是一個(gè)如何將之嵌入文學(xué)史故事和文學(xué)文本故事的問題。更準(zhǔn)確地說，就是一個(gè)如何處理教師個(gè)人故事與文學(xué)史故事、文學(xué)文本故事之關(guān)系并將其有機(jī)嵌合在一起的問題。對此，筆者曾經(jīng)指出，“文學(xué)史課堂以講述文學(xué)發(fā)展脈絡(luò)和文學(xué)現(xiàn)象演進(jìn)為主要任務(wù)，因此文學(xué)史故事是綱，是第一序列的故事，它構(gòu)成了課堂故事敘述的中心情節(jié)。如果說它像一根藤，那文本故事就像這跟藤上的瓜，它是嵌套而不是并聯(lián)在文學(xué)史的藤上的，是次一等級的故事。而個(gè)人故事則是更小的藤蔓或瓜蔓，它嵌套在文學(xué)史故事和文本故事的相應(yīng)之處，是次級或更次級的故事。它的嵌入點(diǎn)，可以是在文學(xué)史故事的敘述中，也可以是在文本故事的分析中?！盵1]

具體來說，在文學(xué)史故事的敘述尤其是大的時(shí)代背景與作家個(gè)人思想、作家身世經(jīng)歷與作品風(fēng)格之關(guān)系時(shí)，教師個(gè)人故事便可以出場。歷史本身奔涌向前，從不停息，但人在歷史中的許多行為模式、思想方式卻是基本不變的。人在歷史中的一些常態(tài)、常情、常德，對我們理解歷史相當(dāng)重要。這時(shí)，教師主體以當(dāng)下歷史中的活動(dòng)者的身份，對歷史上作家們的情境做出設(shè)身處地的思考，以自己類似的親身經(jīng)歷或個(gè)人故事為基礎(chǔ)，對歷史進(jìn)行“同理心”的闡釋。在情理相同的情況下，既能讓“兩個(gè)故事”——客觀的文學(xué)史故事和主體的個(gè)人故事之間形成一種對話關(guān)系，也能讓學(xué)生瞬間理解當(dāng)時(shí)的情境。例如作家生平介紹或者身世經(jīng)歷的問題，許多老師總是將其當(dāng)做獵奇的對象，變成了作家八卦的講述或者風(fēng)流韻事的集錦。學(xué)生固然聽得饒有興味，卻沒有任何“營養(yǎng)”。事實(shí)上，作家生平或身世經(jīng)歷的講解，必須注意和大的歷史時(shí)代背景(大時(shí)代故事)以及具體的作品特征(文本故事)之間的雙重聯(lián)結(jié)?；蛘哒f，作家個(gè)人故事和大時(shí)代故事、文本故事之間的三重對話與互動(dòng)，才是講解作家生平和身世經(jīng)歷故事的重點(diǎn)所在。文學(xué)是時(shí)代的產(chǎn)物，一時(shí)代有一時(shí)代的文學(xué)。而時(shí)代和文學(xué)之間的那個(gè)中介，就是作家和作家的內(nèi)心。但因?yàn)閷徝烙^念等的不同，作家的內(nèi)心也許是“鏡子”，也許是“燈泡”，也許是“熔爐”。這樣，大的歷史時(shí)代對作品的最終影響，就會(huì)顯得比較抽象、復(fù)雜。這時(shí)，作為教師，便可以將自己的個(gè)人故事有機(jī)嵌入進(jìn)來，用“人同此心、心同此理”的方式幫助學(xué)生理解其中的復(fù)雜性。

文學(xué)史故事同理心體驗(yàn)(外文本的同理心嵌入)之外，文學(xué)文本故事或者說介紹文本中具體場景時(shí)(內(nèi)文本的同情心介入)也是教師個(gè)人故事出場的合適時(shí)機(jī)。米蘭·昆德拉說，“小說是關(guān)于存在的詩意沉思”，其實(shí)文學(xué)都是。教師對文學(xué)文本的解讀，就是要帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)由“詩意”的敘述，進(jìn)入對“存在”的把握和“沉思”的領(lǐng)悟。但“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”，不同的教師因個(gè)人故事的不同，對文學(xué)文本存在和沉思的可能會(huì)不盡相同。有論者便因?yàn)橛兄芭c于勒故事類似的生活經(jīng)歷”，于是對《我的叔叔于勒》做出了不同于傳統(tǒng)“階級觀點(diǎn)”的新解讀：“信是解讀全文的‘鑰匙’；菲利普夫婦是因?yàn)闊o法承受事實(shí)而不想面對；而莫泊桑并未在小說中表達(dá)任何批判，只是講了這樣一個(gè)故事，展示了人世滄桑中小人物的無奈。”同樣地，因?yàn)橛兄皬募亦l(xiāng)到北京的奮斗歷程”以及此一過程中“父親出于疼惜對她出去闖的阻撓、同伴留在家鄉(xiāng)的感嘆、自己不斷更上層樓的體驗(yàn)”，讓她從《五小鴨》這篇童話中也“讀出了不斷追求‘好’的人生境界的意義”。甚至于得出結(jié)論，語文課堂上的文本解讀或者說教學(xué)解讀“其實(shí)教的是自己”：“語文老師調(diào)動(dòng)全部生命的體驗(yàn)和經(jīng)典文本接觸，讀出屬于自己的東西，課文就不再是教材和知識點(diǎn)，而成了生命的血液、智慧的泉源！教書其實(shí)教的是自己！”[9]個(gè)人故事確實(shí)決定著教師對具體文本的把握與理解，若將生成這種“自己”的具體個(gè)人故事直接說出來，則更能幫助學(xué)生設(shè)身處地的理解文本的意涵、場景、思想主題。如講到巴金《寒夜》中婆媳關(guān)系的復(fù)雜性時(shí)，亦可嵌入自己的親身觀察和體驗(yàn)以為例證。許多學(xué)生畢業(yè)多年后仍然記得這一節(jié)。

抓住了教師個(gè)人故事的嵌入點(diǎn)，也就抓住了個(gè)人敘事的調(diào)度核心。但除此而外，還必須注意“相關(guān)度”與“敘事量”的把握。所謂“相關(guān)度”，是指教師個(gè)人故事和課堂主要教學(xué)內(nèi)容和知識點(diǎn)之間的相關(guān)性和結(jié)合度，至少有兩點(diǎn)需要切實(shí)注意。一是切忌“霸王硬上弓”。不能為了所謂課堂效果，便“為賦新詞強(qiáng)說愁”，強(qiáng)行硬湊、加塞一些可有可無甚至與教學(xué)完全無關(guān)的個(gè)人故事。作為課堂教學(xué)的敘述者，教師必須時(shí)刻謹(jǐn)記：文學(xué)史故事、文學(xué)文本故事，才是教學(xué)的主要內(nèi)容，教師的個(gè)人故事只是用來幫助理解這兩個(gè)主要故事的。也因此，只有與主要故事具有緊密“相關(guān)度”、確實(shí)有利于幫助和理解教學(xué)內(nèi)容的個(gè)人故事，才可以講述。反之，關(guān)系不大，相關(guān)度不強(qiáng)，或者本來就可有可無的故事，就不能講述。二是切忌“無主題變奏”。有些個(gè)人故事，一開始確實(shí)和教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)，但講著講著就很容易變成漫無邊際的“脫韁野馬”，甚至越扯越遠(yuǎn)，以至開口千言、離題萬里。比如有老師講解“關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲”。因?qū)W生不知雎鳩為何物，便講起自己目睹并抓捕雎鳩的“個(gè)人故事”。這立馬引起了學(xué)生的興趣，連睡覺的學(xué)生也都頓時(shí)醒來。但接下來的敘述，本應(yīng)是他親眼所見之雎鳩的形狀、大小、特性等。而這位老師卻從如何看到、為啥去抓，如何抓講起，并由此敘述起過往種種抓鳥的趣事，講了整整大半節(jié)課。有趣固然有趣，但把課堂變成了和教學(xué)內(nèi)容風(fēng)馬牛不相及的胡扯。課堂的中心是完成教學(xué)任務(wù)，任何教師個(gè)人故事的“旁逸斜出”，都必須回過頭來為知識傳授服務(wù)。否則，就是逾越了課堂教學(xué)的“紅線”。

“相關(guān)度”的把握之外，“敘事量”的掌控也是非常重要的。“教學(xué)是一門時(shí)間的藝術(shù)。在敘述流程的設(shè)計(jì)中，教師還必須清醒認(rèn)識到故事時(shí)間和敘述時(shí)間，永遠(yuǎn)都是一對大矛盾。一部文學(xué)史，長則幾千年，短則幾十年，而一門文學(xué)史課程，也就是一個(gè)學(xué)期，48-56學(xué)時(shí)，至于一堂課，則只有40-45分鐘。這就要求教師必須掌握好敘述的速度和節(jié)奏?！盵1]有限的時(shí)間里必須傳達(dá)完教學(xué)任務(wù)，這就決定了教師個(gè)人敘事只能是幫助理解文學(xué)史故事和文學(xué)文本故事的催化劑或邊角佐料，決不能變成了主食或主餐。即便是與教學(xué)內(nèi)容非常相關(guān)的個(gè)人故事，也不能無限發(fā)揮，只能點(diǎn)到為止，千萬不能把課堂完全變成個(gè)人故事的說書場。盡管不能硬性規(guī)定個(gè)人故事該占多少比例，但不超過三次，不多于課程時(shí)間的三分之一，應(yīng)該是最起碼的要求。嚴(yán)控教師個(gè)人故事的敘事量和時(shí)間性，這就好比炒菜中必須適當(dāng)控制調(diào)料一樣。一方面，適當(dāng)放點(diǎn)調(diào)料是可以的，可以把菜做得更香，但另一方面，也不能放得太多，不能把佐料當(dāng)成主食或主餐。就如一盆羊肉，沒有佐料，還是羊肉，還可以吃，營養(yǎng)絲毫不少，只是味道不怎么樣而已；而如果只有佐料，完全沒有羊肉，這盆菜就失去了營養(yǎng)價(jià)值，而且也是難以下咽和令人作嘔的。

總而言之，在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)實(shí)踐中，影響制約教學(xué)方式和教學(xué)效果的教師個(gè)人故事是“隱性”的，它“時(shí)刻在場卻又始終缺席”。但“在今天，課堂已經(jīng)開放了它自身的‘疆域’，不再是‘象牙塔般的禁錮地’。課堂教學(xué)在時(shí)空的視閡中不斷擴(kuò)張，己成為一個(gè)復(fù)雜關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)空間，‘在場’與‘缺場’因素的交叉影響以及歷史傳承的累積性不斷繁衍和維持”[3]7。至少對文學(xué)史的課堂教學(xué)來說，教學(xué)主體或者說教師的個(gè)人故事，是完全可以而且也應(yīng)該由隱性走向顯性，由“缺席的在場”變?yōu)椤罢嬲脑趫觥?。它或許“并不必然屬于文學(xué)史課堂教學(xué)的內(nèi)容，但自然、恰切、巧妙地運(yùn)用，卻會(huì)讓整個(gè)文學(xué)史課堂的敘事，更為生動(dòng)、有趣和豐富，并有利于對文學(xué)史故事和文本故事的理解”[1]。