盧鋼

摘要

作為課堂中的教師，當好“課服”應該是一種角色，更應是教師本色，也是對待課堂的一種態(tài)度。要努力成為有“課服意識”的教師，其理念是教師應該不為教而教，而應為“學”而教;其基礎是教師應該有寬廣學識，善于引申;其保障是教師要有融合、整合、學科跨界的思維能力。

關鍵詞

地理 課堂 “課服” 意識

顧明遠教授關于課堂，曾發(fā)表了如下觀點：課堂教育不是簡單地傳授現(xiàn)存的知識，而是要在教學過程中調(diào)動學生的學習積極性，引導學生探索和思考，通過課文的辨析，培養(yǎng)學生的思維能力。

怎樣傳授知識和調(diào)動學生的學習積極性呢？筆者結(jié)合自身的實踐和學習他人的課堂教學，認為需要思考并解決好以下兩個問題：

一是課堂到底屬于誰？“誰的課堂誰做主”，教師如果能正確理解并積極組織課堂的教與學，那么此觀念并不錯。而更多時候是“唯我獨尊”的思維占據(jù)頭腦，常?？梢砸姷浇處煹摹罢n霸”行為。課堂應該是“我們的”——師生共同的，雖然課堂教學的組織主要靠教師來實施，但教師更需要把一講到底的“講堂”轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M引導學生主動學習的“學堂”。

二是如何設計地理學科的課堂教學？地理學科兼有自然學科和人文學科特性，是一個橫斷學科，是由各種地理要素相互作用的一個綜合體，具有“綜合性”特征，所以地理課堂教學的設計就需要我們具備“學科+”的新思維，從而針對課本內(nèi)容進行“統(tǒng)整”甚至是“跨界”的整合，進行“主題式微課程”的教學。

教師在課堂中有“教練、導演”等角色定位，無論是“我教你，我就是標準”，還是“教師按劇本指導，學生少變化”，抑或是“教師有建議，師生可對話，學生可發(fā)揮”，教師權(quán)威的地位似乎始終沒有得到改變。筆者認為，對待課堂教學，教師應該具備一種“課服”意識，這是一種新的身份意識和態(tài)度意識。教師放低姿態(tài)，更注重對學生的尊重、耐心、傾聽，和學生平等相處甚至“為學生的學習提供必要的服務”，這樣的課堂也許更加人性化。一旦身處地理課堂中的教師具備了“課服”意識，那么在課堂教學的實施過程中，就會關注學習方法，引導學生主動地參與學習，突破知識傳授的枷鎖;就會關注課堂的即時生成，用心設計，凸顯知識獲得的“過程魅力”與“文化價值”。

一、促進學生參與學習

【課例1】人教版七年級地理（下同）第四章第三節(jié)“人類的聚居地——聚落”。

【教學內(nèi)容】聚落形成與發(fā)展的有利條件。

【“課服”意識下的教學設計】

1.引導學生閱讀該部分課本知識的“圖文”（圖4.12，此略，下同）。圖文知識中涉及“地形、氣候、土壤、水源、資源等自然條件和交通等人文條件”。

2.引導學生利用課本中曾經(jīng)學習過的或?qū)⒁獙W習的有關地圖輔助該部分知識的學習。如結(jié)合“世界燈光影像圖（2004年）”（該圖出現(xiàn)在第五章中，圖5.1）、“世界人口分布”（該圖出現(xiàn)在第四章中，圖4.4）、“世界地形圖”（該圖出現(xiàn)在課本的附錄二中）、“世界氣候類型的分布”（該圖出現(xiàn)在第三章中，圖3.28）等。

筆者為學生主動當好“課服”，想方設法讓學生進行理解性、探究性、發(fā)現(xiàn)式的學習，從而讓學生自主發(fā)現(xiàn)“知識的出處和知識間的聯(lián)系”。通過以上設計，學生會發(fā)現(xiàn)并能梳理出“燈光密集→人口集聚→聚落密布→以在沿海平原、溫帶和亞熱帶氣候區(qū)為主→自然條件優(yōu)越、水陸交通便捷”等知識的相互聯(lián)系。讓學生積極主動參與探索性的學習，更清楚地知道“知識從哪來，如何建立知識間的邏輯關聯(lián)”。這種通過“課服”方式讓學生自主地去發(fā)現(xiàn)知識遠比單純讓其去記憶，比教師權(quán)威式地說教來得重要和有意義。

以上課例實踐給筆者的啟發(fā)是：“教教材（知識）”固然會比以上的教學過程要容易操作或者短期的“學業(yè)效果”更好，但是如果長期將教與學落實到僅僅是讓學生記住某些知識的話，那么，這樣的課堂不僅會限制教師自身的教學思維創(chuàng)新，而且學生自由的想象力、自主的創(chuàng)造力、自動的學習力也都將喪失。相反，如果“用教材（資源）教”，關注課本知識的前后照應的話，就會讓教師不僅能忠實于教材，還會思考將“核心知識轉(zhuǎn)化成核心問題”。通過問題間的邏輯性，師生們才能一起描畫出一棵根系發(fā)達、枝繁葉茂的美麗的“知識大樹”，這樣的課堂學習設計難道不是更加有利于學生參與到我們的課堂中來，不會更加美好嗎？

作為課堂中的教師，當好“課服”應該是一種角色，更應是教師本色，也是對待課堂的一種態(tài)度。課堂是靈動的，作為“課服”的教師，當然首先要預設“教學過程”，而更為重要的是，教師儼然也要關注并尊重“過程教學”中的生成，要巧妙地當好“課服”，成就為一名善于利用生成、充滿創(chuàng)意的課堂教學的開發(fā)者。

二、提升過程教學魅力

筆者不由想起2018年12月初宜興市“課堂大比武”的一節(jié)地理課的教學案例。

【課例2】第四章第二節(jié)“世界的語言和宗教”。

這是一節(jié)隨機抽簽決定比賽的課，正文內(nèi)容只有6小段不超過360字，其余圖文包括一個“閱讀材料”、兩個“活動”和一幅“世界主要語言的分布”圖，可以說，該部分課本內(nèi)容很簡單——就是世界的語言和宗教“有哪些、在哪里”，即地理事物及其分布。

【參賽教師的課堂設計】該青年教師的課堂教學設計流程簡潔明了——呈現(xiàn)學習目標、快速課堂預習、要點內(nèi)容探究、劇本角色扮演、課堂鞏固訓練、課堂板書小結(jié)等環(huán)節(jié)。從課堂教學設計本身看，不失為一堂“流暢的課”。

也許因為內(nèi)容真的很“簡單”，所以該教師在教學手段上，利用“學案”對“語言和宗教”這兩部分知識點進行梳理和主要內(nèi)容的探究。在教學策略上，圍繞“主題內(nèi)容”通過小組學習的形式，對知識進行探究性學習，但是可惜該教師只是讓學習小組中的成員“找知識點的答案”（而真正的小組學習，筆者認為應該是小組同伴的學習任務分工、學習過程互助合作，學習結(jié)果糾錯共贏……），顯然少了對該部分知識的深入挖掘，小組學習流于形式，探究缺失了很多“思想和意義”。

為什么會這樣？筆者認為，一是執(zhí)教者對課本的研讀不到位，對隱含在課本中的“知識”視而不見。比如，正文中有“英語是世界上使用范圍最廣的語言”這一核心問題，執(zhí)教教師雖然讓學生去閱讀“世界主要語言的分布”圖，找到英語的主要分布區(qū)，還在學案中提供一組“英語主要使用國家的人數(shù)”的數(shù)據(jù)，的確是需要從地理學角度（定位、定量）去分析，似乎也沒什么“毛病”，但是，“使用范圍最廣”的“范圍”理應不僅僅是英語使用國家的人口數(shù)量，而應該強調(diào)“有多少地區(qū)在使用，有多少領域在使用”等可能更加妥當。其實在“閱讀材料”中就有“從使用的廣泛程度來說，英語使用最廣”。因此“范圍最廣”應該是指“使用的廣泛程度”。

二是缺少“課服”意識，對課堂中的“生成”沒有及時捕捉和運用。比如，當有學生通過“閱讀材料”中“英國的殖民擴張和國際貿(mào)易等活動的擴展”“（英國）日不落帝國”，來推導出“使用范圍最廣”時，教師就應該及時捕捉課堂生成信息，并以此作為課堂教學過程的生成點，順勢而為。

筆者由此也產(chǎn)生了一些想法：簡單的知識怎么教？知識傳授能不能更加“文化”一點？能不能利用其他學科的相關主題知識進行整合教學？事實上，世界的“語言和宗教”，不僅僅是單純的“地理事物與分布”，從歷史發(fā)展角度看，它們更是人類文明發(fā)展長河中的“政治、歷史”等具有明顯“文化烙印”的事物。地理和政治、歷史等本身就能融合在一起，是密不可分的知識體系。教師在設計課堂教學時，適當、合理地處理，關注學科聯(lián)系和學生知識體驗，會讓課堂更豐滿，也更富有意義。

【“課服”意識下的教學設計】設計“英語”這一主題的課堂探究微課程。

1.英語源于何地？

2.英國殖民擴張活動及其殖民地建設情況如何？

3.英國歷史上被稱為“日不落帝國”，對其語言的傳播有何影響？

4.你所知道現(xiàn)在的英語使用的場景有哪些？

……

以上探究問題都是基于地理背景下的歷史、政治知識。如此，既不失地理學科的區(qū)域性特征，也能充分挖掘地理和其他學科知識間的關聯(lián)，更能體現(xiàn)出地理的綜合性特征，也使地理知識更富歷史性、文化性。正如聯(lián)合國教科文組織2015年的研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中批評當前教育有關學習的論述，“主要關注的是教育過程的結(jié)果，而往往忽視了學習的過程。關注結(jié)果，主要是指學習成績，而忽視了對于個人和社會發(fā)展具有重要意義的知識、技能、價值觀和態(tài)度”。

綜上所述，要努力成為有“課服”意識的教師，筆者認為其理念是教師應該不為教而教，而應為“學”而教;其基礎是教師應該有寬廣學識，善于引申;其保障是教師要有融合、整合、學科跨界的思維能力。

（作者單位：江蘇省宜興市實驗中學北校區(qū)）