張 莉

(南京師范大學教育科學學院，江蘇南京 210097)

理想的課堂教學本應(yīng)是在師生交互中推進的，但是學生沉默卻是現(xiàn)實課堂中的常態(tài)，不僅經(jīng)驗告訴我們我國學生隨著年級的升高越來越不愿意在課堂上表達，而且也有一些研究予以了證明。2009年清華大學羅燕等人使用漢化版“全美大學生學習性投入調(diào)查”問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)：清華大學學生自我報告從未在課堂上發(fā)言或參與討論的學生比例為33.6%，而在美國同類院校該比例僅為5%。相反，接近60%的美國學生自我報告說自己在課堂上“經(jīng)?！鄙踔痢胺浅＝?jīng)常”提問并參與討論，而該比例在清華僅占12.3%。[1]倡導(dǎo)學術(shù)自由的大學尚且如此，中小學的情況便可想而知了，那么，有哪些原因?qū)е铝藢W生的課堂沉默行為？其出路何在？為此希望能從新制度主義視角出發(fā)探討學生課堂沉默的原因并提出可能的改善之策。

一、相關(guān)概念和理論

對于課堂沉默的界定，一般認為其主要是指學生在課堂上的沉默不言的行為。沉默有不同的類型，并非沉默就一定是消極的，有學者指出課堂是一個很復(fù)雜的教育場，沉默是這一場域中不可缺少的元素。[2]學生課堂沉默具有雙重性質(zhì)，既有通常所認為的消極性質(zhì)的沉默，也有蘊含有效交往和意義生成之意義的積極沉默，積極的沉默不是身心活動的靜止，而是讓心智進行更加自由、冷靜的思考。[3]本文所指的沉默屬于消極意義上的沉默。消極意義上的沉默也含有多重意義，比如，有學者將課堂沉默視為課堂上學生不愿或提不出問題的現(xiàn)象[4]，有學者視之為課堂上學生不能和不敢回答問題或向教師提出問題的現(xiàn)象或行為。[5]綜合來看，學生的課堂沉默既涉及不提問的沉默也涉及不回答問題的沉默，而且包含了“不能”“不愿”和“不敢”多重含義。

學生為什么會在課堂上表現(xiàn)得沉默不言？相關(guān)研究主要從教師方面、學生方面和文化方面三個方面去分析。[6]實際上，處在社會中的人不可避免地會受到制度(包括正式和非正式)的影響，學生的課堂沉默行為看似簡單，實際上也受到很多看不見的力量的影響，這些看不見的力量就是指以教師和同伴為主要能動者的學校制度場域和以家長為核心的校外制度場域的力量，“當人們身處一套類似的制度環(huán)境下，他們的行為應(yīng)該有諸多相似之處。這種相似性越高，同時行為者自身情況差異越大，越能說明制度的影響力”[7]。課堂中的學生就個性而言千差萬別，每一個人都是不同于別人的個體，但是課堂上呈現(xiàn)的卻常常是集體性的沉默，這充分說明學生的課堂沉默行為受到了制度的影響，而現(xiàn)有研究較少從制度的視角來進行分析。

從制度視角解釋各種相對穩(wěn)定的社會行為和現(xiàn)象由來已久，制度主義相信用制度可以解釋人類社會出現(xiàn)的各種相對穩(wěn)定的行為模式和結(jié)構(gòu)，認為各種社會行為模式和特征并不能完全還原為個體的行為。[8]產(chǎn)生于20世紀70年代的新制度主義在繼承舊制度主義的基礎(chǔ)上最大的發(fā)展在于拓展了對制度的理解，新制度主義不僅關(guān)注組織還關(guān)注規(guī)則，制度不僅指正式的制度還指非正式制度，比如共同信念也被視為制度。新制度主義是一個跨學科的思潮，存在著不同的理論流派，且即使一個流派內(nèi)也有各種不同的看法，所以對于制度如何影響個體或組織的行為也看法各異。其中，斯科特從制度包含的要素對制度進行了分類，他認為規(guī)制性要素、規(guī)范性要素和文化—認知性要素是構(gòu)成或支撐制度的三大基礎(chǔ)要素。[9]60本文將從這三個要素出發(fā)探討學生課堂沉默行為。

二、學生課堂沉默的新制度主義解釋

(一)規(guī)制性要素使學生害怕發(fā)言

制度會制約、規(guī)制、調(diào)節(jié)行為。規(guī)制性要素特別強調(diào)明確、外在的規(guī)制過程，即規(guī)則、監(jiān)督和獎懲活動。這些過程可能是分散的、非正式的，通過實施諸如羞辱性活動和回避性活動來運行，也有可能是高度正式化的。認為制度主要依賴于規(guī)制性要素的學者認為那些建立規(guī)則系統(tǒng)或遵守規(guī)則的個人與組織，是在追求自己的利益——會工具性地、權(quán)宜性地行事。[9]60規(guī)制性制度具有強制性，它使個人或組織只能做某些事情，而不能做其他事情。

小學低年級的課堂是活躍的，學生爭先恐后地回答教師的問題，唯恐教師不給他們發(fā)言的機會。但是從小學高年級開始，隨著年齡增長，學生在課堂上越來越不愿意發(fā)言，既不主動回答教師的提問，也不在課堂上表達自己存在的疑問。如果說這種高度的一致性是由人的身心發(fā)展規(guī)律或者知識難度增大決定的是不夠有說服力的。首先，我們國家的學生如此，但西方國家的學生并非表現(xiàn)出同樣的發(fā)展軌跡。其次，課堂沉默遠非知識難度的增大可以解釋，學生并非都是因為不知道答案而不答，況且學生也不愿意在課堂上向教師呈現(xiàn)自己的疑問。所以，學生的課堂沉默表現(xiàn)一定受到了外在環(huán)境的影響。規(guī)制性制度可以為我們提供一定的解釋，即學生受到了外部的規(guī)制。這種規(guī)制是通過非正式的機制來運行的，因為教師基本上不會制定禁止學生在課堂上發(fā)言的規(guī)則，相反，有很多教師他們自己也希望學生能與他們積極互動，對他們的問題作出回應(yīng)。但是，教師作為課堂教學的組織者所建立起的其它不合理的規(guī)則會起到間接的效果，這種效果甚至可以超過教師鼓勵學生回答問題的效果。

目前我國課堂師生互動的主要模式是一種“教師提問——指定學生回答”的模式，學生在課堂上的發(fā)言需要得到教師許可，課堂上的師生互動實際上處在教師的控制之下。就教師的提問而言其用途有很多，除了對學生進行“啟”和“發(fā)”以外，提問還常常被用來作為教師檢測學生掌握知識情況的手段，在這種情況下如果學生回答錯誤或多或少會受到教師的批評和指責，隨之而來的可能還會有同學的輕視和負面性評價，這樣，回答錯誤會受到懲罰的非正式的規(guī)則就得以建立。此外，學生除了不敢回答問題以外，更恐于在課堂上隨時發(fā)表自己的看法。這是因為一方面，教師為了教學進度的順利展開不太希望受到來自學生的干擾，另一方面課堂紀律在我國特別受重視，如果某個學生打斷教師的講課有可能被認為是少不更事的，甚至被認為是隨意插話擾亂課堂紀律，尤其是當學生表達的思想離經(jīng)叛道或者威脅到教師的權(quán)威時，教師甚至有可能予以反擊。這樣，在課堂上最好是認真聽講而不要“插話”的非正式規(guī)則得以建立。

看似簡單的課堂沉默現(xiàn)象其實也是教師和學生各自保護自我利益的結(jié)果。教師為了檢測學生、督促學生、順利展開課堂教學、確保教學進度、維護自身權(quán)威而建立了一系列的規(guī)則系統(tǒng)，而學生為了規(guī)避帶有懲罰性質(zhì)的羞辱，會權(quán)宜性地回避回答問題和發(fā)表自

己的見解。在教師建立的規(guī)則系統(tǒng)下，學生的沉默實際上是由害怕違背教師制定的規(guī)則所致。

(二)規(guī)范性要素使學生遵從沉默

規(guī)范系統(tǒng)包含了價值觀和規(guī)范。價值觀是指行動者所偏好的或所需要的、有價值的觀念，規(guī)范則規(guī)定事情應(yīng)該如何完成。規(guī)范系統(tǒng)確定目標，也指定追求這些目標的適當方式。有些價值觀和規(guī)范只適合于特定的行動者或職位，這類價值觀和規(guī)范就產(chǎn)生了角色期待，即為特定行動者或指定社會職位確定關(guān)于什么是適當?shù)哪繕伺c活動的觀念?！斑@種期待往往是由特定情景中的支配性行動者持有，而期待所指向的焦點行動者會體驗為一種外在壓力。這些觀念也會被焦點行動者在不同程度上內(nèi)化，因此，角色可以被正式地建構(gòu)。”[9]63學生作為“特定的行動者”也要承擔特定情景中支配性行動者對其持有的角色期待，也會體驗到這種角色期待所帶來的外部壓力，最終將支配性行動者的觀念內(nèi)化。學生受到的角色期待主要是來自于家長和教師。

“聽話”可以說是家長和教師對孩子的一種普遍期待。聽話的孩子是父母的驕傲，是學校里被教師夸贊的榜樣。家長和教師都期望孩子聽話，對此，有學者將這種教育方式稱為“聽話教育”，并認為是“一種扭曲的教育思想”[10]。家長不僅教育孩子要聽自己的話，而且為了孩子在學校里能得到教師的喜愛還會常常叮囑孩子在學校里要聽教師的話。在學校里，教師的做法與家長如出一轍，苦口婆心教導(dǎo)孩子要聽話的教師不在少數(shù)，而且這樣的教師也是公認的好教師?！奥犜挕痹谡n堂上的表現(xiàn)是什么呢？在中小學的話語里面“認真聽講”是一個高頻詞，教師在對學生提要求時會用到，教師和學生自己在評價時也會用到。相比而言，提問、批判和質(zhì)疑等等就沒有受到同等的重視，也就是說學生被期待的是認真聽講，記下教師所講授的知識點，而提出批判和質(zhì)疑、與教師在課堂上進行面對面的討論甚至是辯論根本不在教師對學生的角色期待之內(nèi)，甚至有可能會被當成是不尊重教師、擾亂課堂紀律的行為。

家長和教師無疑都是期待孩子學業(yè)上的成功的，在某種程度上說，他們期待孩子“聽話”也是因為他們期待孩子能成為成功者。既然如此，課堂上的積極表達、批判和質(zhì)疑作為具有促進學生思考、提高學生表達能力等多種功能的良好的學習品質(zhì)不應(yīng)該受到重視嗎？為什么會被忽視呢？這與當前教育的異化不無關(guān)系，在現(xiàn)有的評價體制下，課堂上“認真聽講”的沉默角色并不妨礙他們成為成功者。分數(shù)壓倒一切已經(jīng)成為教師和家長所普遍認同的價值觀，分數(shù)是衡量學生、教師和學校好壞的標準，而現(xiàn)有的考試又是通過記憶、題海戰(zhàn)術(shù)所能應(yīng)付的，考試的成功靠的是對教材知識的把握，而不是靠學生優(yōu)秀的思維品質(zhì)。因此，當分數(shù)成為教育系統(tǒng)內(nèi)各主體的追求目標時，直接的灌輸就成為了最高效的教學辦法，記誦知識與反復(fù)練習就被認為是最行之有效的通往學業(yè)成功的學習辦法。

家長和教師對學生應(yīng)該認真聽講而非質(zhì)疑的角色期待共同作用于每一個學生個體，這些期待使他們遵從沉默，并且最終將這些期待內(nèi)化。

(三)文化—認知性要素使學生習慣沉默

強調(diào)文化—認知性要素的新制度主義者認為文化—認知性要素構(gòu)成了關(guān)于行動的共同理解。他們首先強調(diào)認知對個體行為的影響，但與心理學不同，新制度主義在強調(diào)認知對行為的影響之外，更關(guān)注塑造特定認知圖式的整個文化意義系統(tǒng)。[8]斯科特指出：“我使用的帶連字符的‘文化—認知’一詞，是指‘內(nèi)在的’理解過程是由‘外在的’文化框架所塑造的。”[9]66社會學制度主義者把文化本身就界定為制度。[11]從這些觀點我們至少可以看出文化給認知提供了可能的前提。且文化對人的影響是潛移默化的，“強調(diào)文化—認知性制度要素的學者們認為，在大多數(shù)的環(huán)境中，人們都會遵守文化—認知性制度，因為人們難以想到其他的行為類型；我們之所以遵守慣例，是因為我們理所當然地認為那些慣例是‘我們做這些事情的’恰當方式?！盵9]66學生的課堂沉默行為根源于他們的認知，而他們的認知也受所處文化環(huán)境的影響。

在教師和家長建構(gòu)的文化環(huán)境中，教師和父母作為孩子的“重要他人”對學生起著表率的作用。教師和家長本身在工作或生活中可能就扮演著服從權(quán)威、淡化個人的角色，比如唯領(lǐng)導(dǎo)是從、唯權(quán)威是從等等。提問、批判、質(zhì)疑不為教師和家長所重視，他們不鼓勵

學生提問，也不教授學生如何質(zhì)疑、批判和提出問題，久而久之，學生會把不在課堂上主動表達自己的觀點看作理所當然的事情。

課堂沉默的另一種表現(xiàn)是在教師提問的情況下學生也不主動回答問題同樣受到文化—認知性要素的影響。有研究通過訪談發(fā)現(xiàn)學生課堂發(fā)言存在這樣的顧慮：“有很多問題大家都知道答案的，別人不說，你站起來就很張揚。我們都不太喜歡愛出風頭、愛賣弄的人”[12]“如果老師不點名，就你一個人主動回答老師的問題，會顯得你比較愛賣弄自己的小聰明，課下會被大家排斥”[13]。對有能力回答的問題尚且不回答，對沒有把握的問題就更是如此了，更何況在我們的文化中人人都比較看重“面子”。僅僅把這些顧慮看成是學生的心理因素所致是不夠科學的，沒有揭示問題的本質(zhì)所在。學生之所以會有顧慮乃是受到文化環(huán)境的影響，這些顧慮并不是某幾個個體所有，而是大家所普遍認同的共同信念。

更為重要的是，這些共同信念一經(jīng)確信就難以引起人的反思，人在其中不會去思考為什么會有這樣的文化存在，也不會懷疑文化的合理性。如果學生習慣了沉默的課堂環(huán)境之后就會覺得課堂不發(fā)言是很“自然”的、理所當然的事情，發(fā)言反而被認為是打破常態(tài)的。在以上文化的影響下學生甚至都不用考慮是發(fā)言還是不發(fā)言、提出質(zhì)疑還是不提出質(zhì)疑，因為他們把在課堂上保持沉默視作學生在課堂上應(yīng)有的恰當表現(xiàn)，他們根本意識不到他們需要主動發(fā)言或者提出質(zhì)疑。

三、突破制度對學生的束縛

規(guī)制性要素、規(guī)范性要素、文化—認知性要素是制度的三大基礎(chǔ)性要素。這三種要素各有側(cè)重，在不同的制度發(fā)展階段和不同的社會背景中可能占據(jù)著不同地位，有時候可能是其中一種處于支配地位，但更多的時候是他們在制度中相互聯(lián)合、共同發(fā)揮作用。學生在課堂上的沉默行為受到制度的三要素的共同制約，不過，具體到每一所學校、每一個班級來說，由于所處的制度環(huán)境的差別，三要素的影響程度可能是存在差別的。比如，在一些強調(diào)師生民主、平等、對話的學校就不存在教師權(quán)威約束學生課堂發(fā)言的問題，但是家長的期待以及文化環(huán)境的影響依然會導(dǎo)致學生的課堂沉默行為。

凡是制度都具有穩(wěn)定性，即便是新制度主義強調(diào)的各種非正式制度也具有穩(wěn)定性，但這也不是說制度就是堅不可摧的，在一定的條件下制度也會發(fā)生變遷。一方面，變化著的環(huán)境和制度的導(dǎo)向可能會出現(xiàn)不匹配的情況，進而制度不得不隨環(huán)境做出改變。另一方面，制度的運作并不能完全做到單向支配，制度中的人是具有主動性的人，會對制度產(chǎn)生懷疑甚至挑戰(zhàn)。正如佛雷格斯坦(Fligstein,N.)所指出的：“無論是在穩(wěn)定還是不穩(wěn)定的制度背景中，行動者都并非簡單地受到其場域中的共同意義的控制。……相反，行動者通過運用一定數(shù)量的社會技能，來再生產(chǎn)或?qū)箼?quán)力與特權(quán)系統(tǒng)?！盵14]由此可見，對于目前導(dǎo)致學生課堂沉默的制度環(huán)境，要努力發(fā)揮行動者的能動性，構(gòu)建新的制度環(huán)境。

首先，打破束縛學生課堂發(fā)言的規(guī)制。建立束縛學生課堂發(fā)言規(guī)制的主體是教師，所以要打破束縛得依靠教師的力量。在課堂上的互動中教師要多給予學生發(fā)展性評價，而不要因為學生回答錯誤就予以批評和指責。另外，教師不僅要擯棄為了教學進度、課堂紀律和個人權(quán)威而制約學生發(fā)表見解的做法，還要鼓勵學生敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，勇于發(fā)問，為學生創(chuàng)造發(fā)言的環(huán)境。時代的進步使今天已經(jīng)成為了一個以人為本的時代，這個時代呼喚有主體精神和“生命自覺”的個體，而不再是受束縛、依賴別人的個體。所以教育需要讓學生學會主動思考、學會批判和質(zhì)疑、學會交流與合作、學會自信地表達等等，這是時代對教育的期待，也就是對學校和教師的期待。正因為社會變化對教育培養(yǎng)人有了新的期待，使得教學和教師的改變有了可能。從制度的角度來說，社會對學校培養(yǎng)新人的期待促使學校作出相應(yīng)的變革，學校通過對教師提出規(guī)范性期待并進行監(jiān)督可以迫使教師打破對學生不正當?shù)囊?guī)制，進而解放學生。

其次，重塑對學生的角色期待。教師和家長對學生“聽話者”的角色期待實際上會導(dǎo)致學生懼怕權(quán)威或者養(yǎng)成依附性人格。每個人都有主動發(fā)展的需要與可能，而且相比于做一個“聽話者”，學生也更應(yīng)該成長為具有自主性的人。所以，教育恰恰要教會學生獨立思考，教會學生批判和質(zhì)疑，而不是一味地接受和聽別人的話。教師和家長也需要改變原有的對學生“成功者”的角色期待，改變對成功的定義。每個人都是以整個生命而不是生命的某一方面進入到課堂中的，所以教學不能以智力的發(fā)展代替一個人各方面的發(fā)展，更何況智力的發(fā)展也不應(yīng)該局限于記憶，更為重要的應(yīng)是思維品質(zhì)的培養(yǎng)。所以，教師和家長不能僅僅把學生在課堂上的認真聽講作為實現(xiàn)學生發(fā)展的方式，也不能把獲得高分作為追求的目標。當然，產(chǎn)生這些問題的原因不僅僅在于教育系統(tǒng)內(nèi)部，而是與更大的社會環(huán)境相關(guān)，所以問題要得到根本解決需要全社會的共同努力。

最后，構(gòu)建對課堂表達的共同理解。由于學生所處的文化環(huán)境忽視課堂上的自主表達導(dǎo)致其在生活中的“缺場”，以至于學生根本無法形成關(guān)于課堂表達的理解。因此，構(gòu)建對課堂表達的共同理解成為需要。教師和家長是學生所處文化環(huán)境的主要建構(gòu)者，一方面教師和家長自身需要有問題意識以及質(zhì)疑和批判的精神，以在學生面前起到示范的作用，讓學生在耳濡目染中受到影響。另一方面，教師和家長需要有意識地培養(yǎng)學生主動回答問題、主動思考、主動提問的意識和技能，并且要創(chuàng)造條件讓學生樂于這樣去做，最終建立起對課堂自主表達的認同，達到把在課堂上的自主表達看作理所當然的境界。