葉黎明先生指出：以支架為拐杖，以訓(xùn)練為手段，是可以把閱讀知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生的寫(xiě)作能力與思維方法的。只是在實(shí)際的教學(xué)中出現(xiàn)了以下一些現(xiàn)象：（1）“以讀促寫(xiě)”變成“以讀代寫(xiě)”。在高中閱讀教學(xué)中，部分教師由于對(duì)讀寫(xiě)結(jié)合缺少深刻的認(rèn)知，導(dǎo)致在高中閱讀教學(xué)中，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的讀，忽略了學(xué)生的寫(xiě)。還有部分教師認(rèn)為讀的越多就會(huì)寫(xiě)得越豐富，不對(duì)閱讀的書(shū)目加以篩選，不對(duì)閱讀的章法加以講解，只是讓學(xué)生廣泛閱讀。（2）閱讀與寫(xiě)作明顯脫節(jié)。閱讀課還是閱讀課，寫(xiě)作課還是寫(xiě)作課，沒(méi)有很好地在課堂上將兩者有機(jī)結(jié)合，做到”在讀中寫(xiě)”“在寫(xiě)中讀”。（3）讀寫(xiě)結(jié)合的教學(xué)效率低下。部分教師在課堂上雖然設(shè)置讀寫(xiě)結(jié)合的環(huán)節(jié)，但是缺少可行的教學(xué)方法，使得閱讀和寫(xiě)作的效率低下。出現(xiàn)以上三種情況主要是由于沒(méi)有很好地搭建閱讀與寫(xiě)作的橋梁，做到深度融合，有效提升。筆者根據(jù)學(xué)情教情，談一談在高中語(yǔ)文教學(xué)中讀寫(xiě)深度融合的三個(gè)有效途徑。

一、以讀導(dǎo)寫(xiě)——問(wèn)題導(dǎo)向的到位

讀和寫(xiě)相互促進(jìn)，符合“全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”的課程理念。如果在閱讀過(guò)程中，教師能夠以讀作為主線(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生，與文本展開(kāi)對(duì)話(huà)，用自己的語(yǔ)言解讀文本，可以讓閱讀更加具有方向性，也更到位。

首先，引導(dǎo)學(xué)生在自讀時(shí)會(huì)表達(dá)感受。在閱讀的初始階段，由于每個(gè)學(xué)生認(rèn)知水平和閱讀經(jīng)驗(yàn)存在一定的差異性，教師可以根據(jù)這些差異，推薦閱讀經(jīng)典文本，師生共讀共商共寫(xiě)，激發(fā)意趣。比如。在閱讀《我與地壇》時(shí)，每位學(xué)生在自讀完文本后，由于認(rèn)知和情感等方面的不同，對(duì)文本的感受也不一樣。比如：

學(xué)生一：史鐵生在最狂妄的年齡卻雙腿殘疾，這是一種巨大的挫折，但是在文章我們看到的卻是他對(duì)生命的不屈，對(duì)生命清醒的認(rèn)知。

學(xué)生二：史鐵生把自己化作了地壇里的一草一木，地壇里的那些小蟲(chóng)子，那些螞蟻搖頭晃腦，那些摔倒在地的露珠，是“轟然”的，是發(fā)出萬(wàn)道金光的。

其次，引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀來(lái)表達(dá)不同。深度閱讀，與文本細(xì)節(jié)對(duì)話(huà)，與作品對(duì)話(huà)，與作者對(duì)話(huà)，意趣理趣的激發(fā)會(huì)更到位。通常我們?cè)陂喿x文本的時(shí)候，只會(huì)抓住文章寫(xiě)什么，如何寫(xiě)，表達(dá)效果如何。很少去關(guān)注文本中一些細(xì)微點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，從而讓學(xué)生表達(dá)出個(gè)性見(jiàn)解。比如，我們?cè)陂喿x《老王》的時(shí)候，不能將眼光僅僅集中在老王這一人物形象上，也要關(guān)注楊絳一家與老王之間的關(guān)系，那么就會(huì)寫(xiě)出不一樣的閱讀感受。比如，關(guān)注文本中的“他蹬，我坐，一路上我們說(shuō)著閑話(huà)?！闭Z(yǔ)句，形成了以下見(jiàn)解。

“他蹬，我做”簡(jiǎn)單的四個(gè)字，卻表明“我”和“他”的最大不同就是身份、地位的不一樣——個(gè)是拉車(chē)的，一個(gè)是坐車(chē)的，兩個(gè)階層的人。正是引文“我”以這樣一種心理和眼光去與“老王”交往，所有的關(guān)心都是浮于表面，老王生病了，我卻不知道他生的是什么病，老王去世了，我卻不知道他是什么時(shí)候死的，始終與老王保持著距離。當(dāng)愧怍者與被愧怍者具有相當(dāng)?shù)木嚯x時(shí)，愧怍才有價(jià)值意義，這也是楊絳要表達(dá)的主旨。

由此可知，咀嚼文字，體悟背后的情感，深度閱讀，深入理解文本，由表及里，由淺入深地與文本展開(kāi)對(duì)話(huà)，走進(jìn)作者的心靈。同時(shí)以“寫(xiě)”的方式也能夠強(qiáng)化整體感知效果，讀寫(xiě)的深度融合才有到位有效的可能。

二、從讀練寫(xiě)——方法體悟的到位

閱讀是一種輸入，在閱讀中，教師如果依托文本，從文本閱讀中尋找閱讀方法，潛移默化地來(lái)帶動(dòng)寫(xiě)作訓(xùn)練，將會(huì)得到自出心裁，不露痕跡的效果。

首先，依據(jù)文體的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和論證特點(diǎn)進(jìn)行讀中練寫(xiě)。在高中階段，我們大體會(huì)接觸文言文、散文、詩(shī)歌、小說(shuō)、論述類(lèi)、實(shí)用類(lèi)這幾種常見(jiàn)的文體。教師要引導(dǎo)學(xué)生掌握這幾種文體的特點(diǎn)，明曉這幾種文體寫(xiě)作的側(cè)重點(diǎn)，然后以典型的例文作典范，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作技法上的借鑒。比如，學(xué)習(xí)《拿來(lái)主義》，引導(dǎo)學(xué)生梳理文章的思路，由此可以得出這篇論述文主要是“先破后立”的結(jié)構(gòu)方式，引導(dǎo)學(xué)生在議論文寫(xiě)作中巧妙運(yùn)用。同時(shí)《拿來(lái)主義》作為一篇典型的駁論文，可引導(dǎo)學(xué)生閱讀掌握文章中的論證方法，比如文章中除了運(yùn)用“引用論證”和“舉例論證”以外，還很好地運(yùn)用了“比喻論證”讓讀者仿佛親眼看到“屏頭”“昏蛋”和“廢物”三種人糟?！按笳印钡臉幼?，形象生動(dòng)。學(xué)生在寫(xiě)作中也可以巧妙地將這種論證方法運(yùn)用到寫(xiě)作之中。

其次，參考文本的語(yǔ)言特點(diǎn)進(jìn)行讀中悟?qū)?。學(xué)生只有將優(yōu)秀作品中的語(yǔ)言文字進(jìn)行內(nèi)化，進(jìn)行有機(jī)整合，才能在寫(xiě)作中靈活應(yīng)用，促進(jìn)寫(xiě)作能力的提高。比如在學(xué)習(xí)《今生今世的證據(jù)》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生抓住文章中所寫(xiě)的內(nèi)容和語(yǔ)言特點(diǎn)進(jìn)行品味，從而體會(huì)語(yǔ)言背后的內(nèi)涵，從而進(jìn)行自我創(chuàng)作。當(dāng)讀到“當(dāng)家園廢失，我知道所有回家的腳步都己踏實(shí)實(shí)地邁上了虛無(wú)之途?！睂W(xué)生體會(huì)到了劉亮程在寫(xiě)作中，很好地抓住村莊中一些已經(jīng)消失或者即將消失的人和事展開(kāi)，激起了我們對(duì)精神家園的追尋。劉亮程選取了“草、巴掌大的墻皮……”一些微不足道的小事物，在平實(shí)的語(yǔ)言中表達(dá)了自己對(duì)生命的思考。比如學(xué)生在寫(xiě)無(wú)錫高三期末試題的時(shí)候就巧妙地運(yùn)用了。具體片段如下：

所有漸行漸遠(yuǎn)的人情溫暖中，我最不舍的是那方承載了無(wú)數(shù)回憶的，已然消失的戲臺(tái)。

老家的戲臺(tái)不是什么稀罕物，村村都有。過(guò)年時(shí)戲班子到各村“巡演”，戲不見(jiàn)得有多好，但鄰里鄉(xiāng)親都坐在自己搬來(lái)的條凳上，挨著彼此大聲叫好。這兒可沒(méi)什么大戲院跑堂的規(guī)矩，渴了就自泡一杯老茶梗，饞了就抓一把旁邊人的鐵蠶豆，故作氣惱地打鬧一會(huì)兒，又話(huà)起鄰里家?！?/p>

可后來(lái)，戲班子越來(lái)越少，城里好玩的也多了，交通方便了，戲臺(tái)就漸漸冷清下來(lái)。但人們還是習(xí)慣著戲臺(tái)的陪伴，雖然它沉默無(wú)言；村東和村西的鄉(xiāng)親偶爾碰到也會(huì)寒暄幾句，雖然戲臺(tái)的沉寂讓他們好久未見(jiàn)。

從習(xí)作的片段看，學(xué)生巧妙地運(yùn)用《今生今世的證據(jù)》中的一些小眾化的素材，抓住生活中的一些小物件，運(yùn)用平實(shí)的語(yǔ)言，從而表達(dá)出戲臺(tái)的消失，傳統(tǒng)文藝逐漸衰落的情感。這種以讀促寫(xiě)的方式，很好地為學(xué)生的寫(xiě)作提供了方向和方法指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)自我創(chuàng)作。

三、抓寫(xiě)促讀——思維意識(shí)的到位

寫(xiě)作是一種輸出，是學(xué)生動(dòng)態(tài)思維的過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)生的思維基本上是：觀察——思考——表達(dá)。學(xué)生按這個(gè)思維過(guò)程，我們可以有效地進(jìn)行序列化訓(xùn)練。

首先，可進(jìn)行“主題式”的讀寫(xiě)訓(xùn)練。所謂“主題式”讀寫(xiě)訓(xùn)練就是在“主題”主線(xiàn)的引導(dǎo)下，進(jìn)行讀與寫(xiě)有效融合。我們可以圍繞某個(gè)主題進(jìn)行寫(xiě)作，依據(jù)學(xué)生所寫(xiě)的小議題進(jìn)行文本的篩選、歸類(lèi)，進(jìn)行有針對(duì)性的主題式閱讀。比如，學(xué)生寫(xiě)“精神歸屬”為主題作文，形成以下小論題：（1）故園之思，落葉歸根。（2)人總在漂泊之中，心總得找一個(gè)歸屬之地。（3）風(fēng)景無(wú)處不在。教師可以圍繞這些論題，讓學(xué)生依據(jù)文本進(jìn)行有針對(duì)性地篩選，篩選出《肖邦的故園》《今生今世的證據(jù)》《故都之秋》《我與地壇》等四篇文本，然后進(jìn)行主題型閱讀。

其次，進(jìn)行“微專(zhuān)題式”的讀寫(xiě)訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)以寫(xiě)促讀。比如以無(wú)錫期末考試《氧氣》為例，存在最大的問(wèn)題就是不能由實(shí)到虛，由表及里地進(jìn)行分析，只會(huì)從事物表面的特性寫(xiě)起，導(dǎo)致缺少思辨性?？梢龑?dǎo)學(xué)生閱讀曹文軒的《前方》，你會(huì)發(fā)現(xiàn)曹文軒借助家園實(shí)際是闡釋人與家的關(guān)系，人有著離家的天性但是離家后又想家，難以找到心靈的歸屬，從而揭示了人生的戲劇性?？山柚肚胺健返膶?xiě)作思路幫助自己打開(kāi)思維，形成了“生活中氧氣必不可少——人情無(wú)處不在——冰冷的枯井缺少人情——有了人情才有人間四月天”的思路。也對(duì)《前方》也有了更深刻的領(lǐng)悟。具體片段如下：

若想活在世界上，氧氣，便是不可或缺的。人若想活在社會(huì)上，人情便是不可或缺的。人情之于活生生的人，便如氧氣一樣，無(wú)形無(wú)感，卻又必不可少。

正如赫胥黎于《美麗新世界》中描繪的烏托邦那樣，充滿(mǎn)高科技卻沒(méi)有人情。野人先生努力地脫離“野人區(qū)”，再來(lái)到這個(gè)他心心念念的城市，才突然發(fā)現(xiàn)了人情的珍貴。

委實(shí)如此。正是人情讓冰冷的枯井迸發(fā)出溫暖的泉涌。

如泰戈?duì)栍凇讹w鳥(niǎo)集》中所記：“純粹的理性是冰冷的刀鋒，直叫握著它的人雙手溢滿(mǎn)鮮血?！辈换谌饲橹系睦硇灾皇羌埳险劚睦碚?，好比一座空中樓閣，看似繁華輝煌，可當(dāng)你想要住進(jìn)去，問(wèn)題便出現(xiàn)了。若失去了人情。人與機(jī)器又有何不同？

行走人間，不應(yīng)只有純粹的黑與白，在光與影之間還應(yīng)隔有一片灰色地帶以供喘息。有了人情，才有了人間四月天。

在高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)方面，教師需要讓學(xué)生的閱讀能力與寫(xiě)作能力得以相互轉(zhuǎn)化和相互促進(jìn)，做到在閱讀中汲取寫(xiě)作的智慧，在寫(xiě)作發(fā)揮閱讀想象力和審美力，真正實(shí)現(xiàn)讀與寫(xiě)兩者的深度融合，到位是最好的表現(xiàn)。