薛海兵

一、跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)的概念

“跨學(xué)科”一詞最早是由美國(guó)哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)家伍德沃思教授（R.S.Woodworth）于1926年提出。［1］此后，跨學(xué)科作為一種教育與研究形態(tài)，主要指將有關(guān)系的交叉學(xué)科加以融合從而創(chuàng)造出一個(gè)領(lǐng)域廣泛的新學(xué)科或新項(xiàng)目的科研行為與形式。 跨學(xué)科閱讀（Interdisciplinary Reading）是跨學(xué)科教育、研究和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，更是當(dāng)下流行的“跨界學(xué)習(xí)”（Cross learning Program）［2］的基礎(chǔ)，但對(duì)高中階段教育而言主要是指跨學(xué)科學(xué)習(xí)所必需的泛文本閱讀。

基于跨學(xué)科或者跨邊界的閱讀，具有夯實(shí)閱讀素養(yǎng)、突破思維局限以及拓展眼界、激發(fā)靈感、挖掘潛力、提升能力的功能。故而，在新課程改革實(shí)施以來，在引進(jìn)國(guó)外跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)研究PIRLS 和PISA 測(cè)試項(xiàng)目之后，基礎(chǔ)教育階段的跨學(xué)科教育，尤其是跨學(xué)科閱讀得到了前所未有的重視。比如，在2017年版的《普通高中課程方案》中，國(guó)家對(duì)普通高中課程的綜合實(shí)踐活動(dòng)明確提出了“以開展跨學(xué)科研究為主”［3］的要求。在大力提高國(guó)民素質(zhì)、奠定終身發(fā)展基礎(chǔ)、促進(jìn)全面發(fā)展和提升學(xué)科核心素養(yǎng)方面，跨學(xué)科閱讀越來越顯示出其無可替代的重要價(jià)值和地位。

閱讀素養(yǎng)指學(xué)生在閱讀方法、閱讀能力、閱讀思維和閱讀心理等方面形成的整體閱讀水平。閱讀心理包括閱讀興趣、閱讀態(tài)度等內(nèi)容。相比之下，閱讀思維對(duì)形成閱讀素養(yǎng)有更直接、更重要的作用。閱讀思維是指閱讀者在熟知閱讀材料的基礎(chǔ)上，運(yùn)用自己的全部知識(shí)和心智，感知、理解和評(píng)價(jià)閱讀材料的心理過程。一般說來，閱讀思維的過程是閱讀分析與閱讀綜合，分析與綜合的高級(jí)階段是抽象和概括；閱讀思維的品質(zhì)，如思維的廣度和深度、思維的批判性、思維的邏輯性、思維的靈活性等，都會(huì)影響閱讀的質(zhì)量和效率；閱讀思維的實(shí)質(zhì)是形象思維與邏輯思維的結(jié)合體，它具有全面性、深刻性、聯(lián)系性、創(chuàng)造性等特性。不同學(xué)科對(duì)閱讀思維諸元素的不同組合，形成了具有學(xué)科特色的閱讀思維模式。

不同學(xué)科的閱讀思維模式，各有其特性及側(cè)重。如果按照學(xué)科分類，閱讀思維大致可以分為工具理性的思維模式、科學(xué)理性的思維模式和人文理性的思維模式。例如，美術(shù)偏重圖片的視覺化閱讀，音樂則是音符的聽覺化閱讀，數(shù)理學(xué)科則是綜合數(shù)、形、符、文多種文本形式的抽象化閱讀等。在閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)與形成過程中，閱讀方法的運(yùn)用，閱讀能力的形成，閱讀心理的伴隨，都在閱讀思維中得到展現(xiàn)，進(jìn)而形成有效的閱讀模式。閱讀的核心是理解，閱讀素養(yǎng)的中心任務(wù)就是借助文本理解獲取學(xué)科信息，同時(shí)借助閱讀建構(gòu)相關(guān)學(xué)科的知識(shí)模型。這就是閱讀素養(yǎng)中最重要的文本閱讀能力和模型建構(gòu)能力。

跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)（Interdisciplinary Reading Literacy）是指為完成跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展目標(biāo)，理解、運(yùn)用和反思多學(xué)科文本，獨(dú)立學(xué)習(xí)或參與共同體學(xué)習(xí)，所應(yīng)具備的學(xué)科文本閱讀和泛文本閱讀的基本素養(yǎng)。跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)是不同學(xué)科閱讀素養(yǎng)的“最大公約數(shù)”，即最大程度上適用于不同學(xué)科的閱讀素養(yǎng)?！八梢岳斫鉃闈M足學(xué)科學(xué)習(xí)的基本閱讀素養(yǎng)。它具有基礎(chǔ)性、公共性和跨越性等特征。”［4］跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)對(duì)于順利完成學(xué)科學(xué)習(xí)和綜合研究等都具有奠基性作用。

二、跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)的基本內(nèi)容

我們將研究閱讀素養(yǎng)的重點(diǎn)放在對(duì)閱讀思維的研究上，也是為培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)尋找一個(gè)有效的突破口。我們要重點(diǎn)尋求的是跨學(xué)科閱讀中共性的素養(yǎng)因子，也就是那些有助于建構(gòu)學(xué)科閱讀思維模式的普遍性閱讀素養(yǎng)因子。研究發(fā)現(xiàn)，跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)包括以下基本內(nèi)容。

1.概括能力是文本閱讀中歸納思維的基礎(chǔ)。

概括能力是閱讀素養(yǎng)的重要內(nèi)容。思維的最顯著特征就是概括性，在真正的文本閱讀訓(xùn)練中，概括能力的培養(yǎng)是絕不可或缺的。從心理學(xué)的角度講，概括就是把不同事物的共同屬性抽象出來后加以綜合，從而形成一個(gè)日常概念或者科學(xué)概念。文本閱讀中的概括能力，指的是把事物的共同特點(diǎn)加以歸納提煉的能力，要求用簡(jiǎn)明扼要的語言文字把文本內(nèi)容準(zhǔn)確表達(dá)出來，能從現(xiàn)象中揭示本質(zhì)，能把具體形象抽象化。文本閱讀中的概括能力普遍適用于所有學(xué)科。通過文本閱讀將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)換為學(xué)科模型建構(gòu)從而解決問題，這是跨學(xué)科閱讀的主要目的之一。這種轉(zhuǎn)換能力是建立在高度抽象概括的基礎(chǔ)之上。例如，概念模型是非語文學(xué)科中重要的模型建構(gòu)類型之一，這種模型是以文字表述來抽象概括出事物本質(zhì)特征的模型。不僅建模過程是部分基于文本閱讀的，甚至模型呈現(xiàn)方式最終也大都須以高度概括的文字、文本的方式表達(dá)出來。如下頁圖1 達(dá)爾文自然選擇學(xué)說的解釋模型所示，生物學(xué)科中達(dá)爾文自然選擇學(xué)說的解釋模型的建構(gòu)呈現(xiàn)，就是文本概括能力運(yùn)用的范例。

一般來說，概括能力的培養(yǎng)與遷移需要注重信息加工、心理機(jī)制和學(xué)科差異三個(gè)方面的訓(xùn)練。

從信息加工的角度看，概括能力的訓(xùn)練需建立在信息捕捉、篩選的基礎(chǔ)上。準(zhǔn)確捕捉和篩選出符合要求的關(guān)鍵信息，是提高概括能力的重要前提。

從心理機(jī)制的角度看，概括能力活動(dòng)的心理軌跡由感受（捕捉對(duì)文章的第一印象）、理解（通過分解文章整體分層領(lǐng)會(huì)）、綜合（在感受、理解的基礎(chǔ)上對(duì)文章分解的各部分的有機(jī)聯(lián)合并表述）三部分構(gòu)成。

從學(xué)科專業(yè)的角度看，概括對(duì)于知識(shí)理解和能力形成有著學(xué)科性差別。文科更側(cè)重于意向的提煉組合，理科更側(cè)重于關(guān)系的邏輯整合。在概括能力的遷移訓(xùn)練中要有選擇性和側(cè)重性，詩歌教學(xué)與散文教學(xué)中的閱讀概括能力對(duì)其他學(xué)科的概括能力的遷移作用是不同的。

總之，概括要求學(xué)生能夠通過抽象概括的方法去發(fā)現(xiàn)和表達(dá)文本的中心意思。概括是在抽象的基礎(chǔ)上進(jìn)行的綜合，也就是要在分析與比較的基礎(chǔ)上，把事物的本質(zhì)特征及其主要方面抽象出來，聯(lián)系到一起形成深刻、完整且具有本質(zhì)性的認(rèn)識(shí)。分析、抽象、歸納與綜合是概括的重要手段。概括的主要價(jià)值是在個(gè)別認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上獲得具有普遍意義的認(rèn)識(shí)。概括不僅是科學(xué)發(fā)現(xiàn)的重要方法，也是文本閱讀的重要方法。

2.分析類化能力是文本閱讀中演繹思維的基礎(chǔ)。

分析類化能力是閱讀素養(yǎng)的另一個(gè)重要內(nèi)容。閱讀分析能力就是運(yùn)用若干種演繹思維的方法，將復(fù)雜的文本分解成部分進(jìn)行分析判斷，以求得趨向于理解目標(biāo)的結(jié)論的能力。拆解能力、比對(duì)能力、辨異能力、分類能力等是分析類化的主要能力元素。而跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)的遷移最終得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵，在于經(jīng)過歸納概括與聯(lián)想融合之后，能夠?qū)ζ浼右苑治鲱惢m合于思維方法的普遍運(yùn)用。這個(gè)關(guān)鍵必須在各學(xué)科教學(xué)中不斷加以強(qiáng)化和落實(shí)。

例如，筆者在教學(xué)晚唐“花間詞”時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生感受花間詞的風(fēng)格特征及其內(nèi)部分野的教學(xué)環(huán)節(jié)，就引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比閱讀溫庭筠與韋莊的詞，讓學(xué)生通過元素分解和比對(duì)，發(fā)現(xiàn)花間詞的風(fēng)格特征，并進(jìn)一步了解以溫詞為代表的花間派和以韋詞為代表的花間派的不同之處。這樣的教學(xué)既落實(shí)了文本風(fēng)格的學(xué)習(xí)，又對(duì)學(xué)生進(jìn)行了邏輯思維能力的訓(xùn)練與培養(yǎng)。

比較閱讀教學(xué)中的分析類化能力的培養(yǎng)，既適用于單一文本內(nèi)部的分析，也適用于其他學(xué)科文本閱讀階段的邏輯分析。例如，在“化學(xué)反應(yīng)”學(xué)習(xí)階段的文本閱讀中，學(xué)生應(yīng)當(dāng)能夠根據(jù)語文閱讀能力對(duì)課程學(xué)習(xí)材料做出分析類化。表明物質(zhì)類別的文本語句，表明物質(zhì)反應(yīng)狀態(tài)的文本語句，表明變化與結(jié)果的文本語句，同類物質(zhì)與異類物質(zhì)的敘述與說明語句，甚至涉及文本內(nèi)部條件、關(guān)系的邏輯梳理等，都是文本閱讀中必須完成的分析類化工作。這里的分析類化不是指學(xué)科知識(shí)（如化學(xué)物質(zhì)），而是所閱讀文本材料的分析類化，是關(guān)于閱讀素養(yǎng)的分析類化，可能需要學(xué)科知識(shí)作為類化依據(jù)。如果學(xué)生在語文學(xué)科的閱讀學(xué)習(xí)中掌握了分析類化的一般方法，并且意識(shí)到它對(duì)于公共閱讀的作用與價(jià)值，那么就可能將其成功遷移到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)中。

3.閱讀圖式的建構(gòu)與運(yùn)用是提高理解力的關(guān)鍵。

閱讀是復(fù)雜的認(rèn)知行為與理解過程，這種認(rèn)知理解必須在圖式中進(jìn)行。圖式是存在于記憶中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或知識(shí)結(jié)構(gòu)。“圖式的活動(dòng)是主動(dòng)的，而且圖式具有明確的組織結(jié)構(gòu)?！保?］173當(dāng)我們需要理解事物或現(xiàn)象時(shí)，記憶中的圖式會(huì)發(fā)揮作用?？鐚W(xué)科閱讀素養(yǎng)研究就是對(duì)閱讀過程中的圖式及其功能與活動(dòng)的研究。圖式理論與篇章閱讀的關(guān)系是閱讀心理學(xué)的重要研究?jī)?nèi)容。語文學(xué)科和其他學(xué)科的閱讀就是要將圖式理論充分運(yùn)用到閱讀實(shí)踐中，提高學(xué)生的閱讀理解水平。安德森認(rèn)為，我們可以從圖式理論的實(shí)驗(yàn)研究中得到與閱讀與教學(xué)有關(guān)的幾點(diǎn)啟示，即“如果一個(gè)人知道的東西越少，那么他所能理解的東西就越少；具有任意性的知識(shí)，乃是在閱讀中產(chǎn)生混淆、緩慢的加工活動(dòng)以及不適合的推論的源泉；要把篇章中的信息編織成首尾一貫的總的表征，就需要對(duì)這些信息進(jìn)行精確的、整合的推論”［5］215。因而，我們的學(xué)生要不斷豐富書本知識(shí)和生活知識(shí)，重要的是那些有助于理解文本的各類圖式。

圖式理論認(rèn)為，“當(dāng)熟練閱讀者閱讀篇章時(shí)，從下到上和從上到下兩種加工是同時(shí)發(fā)生的，并且發(fā)生在所有的分析水平上”［5］181。這里所指的“從下到上”和“從上到下”分別指圖式活動(dòng)或控制的兩種方式，即材料驅(qū)動(dòng)和概念驅(qū)動(dòng)。這兩種驅(qū)動(dòng)發(fā)生在詞語加工、句法加工、語義加工和解釋水平的加工四個(gè)水平上?！霸谟脠D式理論來說明認(rèn)知過程的時(shí)候，其中的一個(gè)關(guān)鍵問題是推論。”［5］199簡(jiǎn)單說來，在正確認(rèn)知過程中，閱讀者需要在四個(gè)方面做出有關(guān)推論的努力，他需要確定選擇何種圖式，需要運(yùn)用所選圖式指導(dǎo)其中的內(nèi)容具體化，需要科學(xué)運(yùn)用“缺少的價(jià)值”使變量具體化，需要對(duì)缺少知識(shí)的內(nèi)容進(jìn)行推論。例如，閱讀李賀的《天上謠》并試圖理解其創(chuàng)作意圖和主旨，讀者需要利用“缺少的價(jià)值”正確調(diào)用神話寓意圖式，從而做出解釋水平上的分析推論?！叭鄙俚膬r(jià)值即是對(duì)于那些我們尚未觀察到的變量的最初的猜測(cè)?！保?］171我們看到作者對(duì)天空的美好想象，我們并沒有看到詩人的實(shí)際生活情境，但是我們可以推論，現(xiàn)實(shí)生活可能是不如人意的；可以推論“對(duì)美好生活的向往，正是作者對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)和個(gè)人處境不滿意的曲折反映”的主題，而這正是作者隱藏著的需要表達(dá)的真實(shí)意圖。

在不同學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程中，閱讀文本就是一個(gè)建構(gòu)和積累學(xué)科性圖式的過程。同時(shí)，這也是一個(gè)反復(fù)運(yùn)用相同圖式并使之得到長(zhǎng)時(shí)記憶的學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)到了瞬時(shí)產(chǎn)生條件反射的程度，圖式主動(dòng)呈現(xiàn)，知識(shí)順應(yīng)同化，就達(dá)到了理解材料和解決問題的目的。即便面臨陌生文本，也能在相似詞匯、語義和篇章層面自覺調(diào)動(dòng)圖式，從而創(chuàng)造性地解決問題。這就是閱讀的圖式理論在不同學(xué)科新知學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)測(cè)試中的普遍應(yīng)用。因而，閱讀圖式的建構(gòu)與運(yùn)用是提高理解力的關(guān)鍵，它也因此成為跨學(xué)科閱讀中最重要的素養(yǎng)內(nèi)涵。

4.非連續(xù)性文本閱讀能力是現(xiàn)代閱讀的必備素養(yǎng)。

現(xiàn)代閱讀學(xué)將閱讀文本劃分為連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本。連續(xù)性文本主要是指以句子和段落構(gòu)成的散文類文本，非連續(xù)性文本又稱“間斷性文本”，相較于具有敘事性、文學(xué)性的連續(xù)性文本而言，是由邏輯、語感不嚴(yán)密的段落層次構(gòu)成的閱讀文本形式。非連續(xù)性文本一般包括圖表、圖解文字、目錄、說明書、廣告、地圖、索引等。非連續(xù)性文本能夠更直觀地表達(dá)所傳遞的基本信息，具有概括性強(qiáng)、醒目、簡(jiǎn)潔等特點(diǎn)。連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本閱讀是跨學(xué)科閱讀必須面對(duì)的重要內(nèi)容。特別要說的是，在我們這個(gè)圖文時(shí)代，非連續(xù)性文本在非語文類學(xué)科及公共閱讀中普遍存在，是現(xiàn)代人的重要閱讀對(duì)象。學(xué)會(huì)從非連續(xù)性文本中獲取我們所需要的信息，得出有意義的結(jié)論，也就成了現(xiàn)代公民應(yīng)具有的閱讀能力。

放眼非語文學(xué)科的兩類文本閱讀方法及其素養(yǎng)培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)提升各學(xué)科兩類文本閱讀素養(yǎng)大有裨益。例如，數(shù)學(xué)閱讀不同于語文閱讀，有其特殊性，對(duì)三種語言（文字語言、符號(hào)語言、圖形語言）的準(zhǔn)確把握及它們之間的靈活轉(zhuǎn)化，是數(shù)學(xué)閱讀能力中極其重要的方面，也是數(shù)學(xué)閱讀有別于其他閱讀的最顯著特點(diǎn)。高中數(shù)學(xué)教材中特別注意三種語言間的轉(zhuǎn)化，經(jīng)過長(zhǎng)期正規(guī)的數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的學(xué)生，基本能熟練掌握三種語言之間的轉(zhuǎn)化。當(dāng)然，現(xiàn)代語文教學(xué)也已經(jīng)開始重視非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)，日常教學(xué)與高考試題中已經(jīng)有所體現(xiàn)和落實(shí)，主要包括圖文轉(zhuǎn)換類語言運(yùn)用題和實(shí)用類文本閱讀考查題。

在非連續(xù)性文本閱讀中，要熟悉各類非連續(xù)性文本傳遞信息的“文體”特性，要提高對(duì)文字以外的如數(shù)據(jù)、線條、圖形和符號(hào)等表意形式的敏感度與讀解能力，要善于運(yùn)用分析、概括和圖式等提取和比較主要信息，要善于借助相同主題的非連續(xù)性文本去展開聯(lián)系、推理和判斷，要注意規(guī)避非連續(xù)性文本信息碎片化所帶來的思維感性化、淺薄化而理性較差、邏輯性弱和分散注意力等缺點(diǎn)。

三、語文學(xué)科閱讀與跨學(xué)科閱讀之間的關(guān)系

語文閱讀教學(xué)的基本任務(wù)是培養(yǎng)閱讀能力、傳授閱讀方法、訓(xùn)練閱讀思維、助建閱讀模式和陶冶學(xué)生情操。從學(xué)生素養(yǎng)形成角度看，他的閱讀素養(yǎng)主要包括了在感受、理解、篩選、鑒賞和記憶方面的閱讀能力，在精讀泛讀、朗讀默讀、速讀細(xì)讀、圈點(diǎn)勾畫、聯(lián)想比較方面的閱讀方法，以及由感知、聯(lián)想、思維、記憶和遷移組成的閱讀模式。當(dāng)然，語文閱讀有“立德樹人”教育的優(yōu)勢(shì)，潛移默化地陶冶學(xué)生使其具備高尚而優(yōu)雅的情操也是重要任務(wù)，對(duì)學(xué)生而言在閱讀中涵養(yǎng)美與德也是素養(yǎng)的重要內(nèi)容。語文閱讀緊緊圍繞語言和文學(xué)展開，側(cè)重點(diǎn)與其他學(xué)科不同。但是，它培養(yǎng)學(xué)生閱讀的基本方法應(yīng)該是其他學(xué)科各項(xiàng)跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)的基礎(chǔ)，跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)工程從這里起步是正確的選擇。

語文學(xué)科閱讀素養(yǎng)（Chinese Reading Literacy）與跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)有同有異。語文學(xué)科閱讀的目的在于言語實(shí)踐與文本審美，培養(yǎng)的是言意互轉(zhuǎn)和文本審美兩方面的素養(yǎng)?？鐚W(xué)科閱讀的目的主要在于跨學(xué)科學(xué)習(xí)、理解、研究與運(yùn)用，重在深入文本內(nèi)部理解其實(shí)質(zhì)，乃至學(xué)科思維與學(xué)科思想，重點(diǎn)不在于言語表達(dá)與審美。語文學(xué)科閱讀素養(yǎng)是跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)的基礎(chǔ)，跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)起步于語文學(xué)科閱讀素養(yǎng)，超越語文學(xué)科閱讀而服務(wù)于跨學(xué)科學(xué)習(xí)。一個(gè)跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)優(yōu)秀的學(xué)生，應(yīng)該具備超越語文學(xué)科的閱讀能力，并能夠順利完成其他學(xué)科的基本閱讀。他們一方面善于解讀基本的文本信息，另一方面又善于提取文本蘊(yùn)含的學(xué)科信息，并能夠利用基本信息提高學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的能力。

此外，非語文學(xué)科閱讀對(duì)于語文學(xué)科閱讀具有“反哺”功能。不同學(xué)科的閱讀素養(yǎng)是相互作用的，對(duì)語文學(xué)科而言這種逆向作用可稱之為“反哺”作用。研究這種“反哺”作用有利于整合跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵、特征、策略和效能，最終全面提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)。例如，語文學(xué)科的寫作教學(xué)往往走進(jìn)一個(gè)誤區(qū)，以為文章都應(yīng)當(dāng)寫得感人，寫得文辭優(yōu)美。這是我們的閱讀審美期待在發(fā)揮潛在的影響力，或者說我們?cè)谖谋鹃喿x中往往更欣賞文學(xué)性濃厚的作品。但一味如此就表明我們的閱讀素養(yǎng)已經(jīng)僵化到形象思維一路上，而將體現(xiàn)工具理性和科學(xué)理性的文本有意忽略。在現(xiàn)實(shí)生活中，文學(xué)表達(dá)僅僅是一小部分，更多時(shí)候則是價(jià)值與科學(xué)的理性敘事。如果我們?cè)谡Z文閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)過程中意識(shí)到這一點(diǎn)，自然會(huì)主動(dòng)發(fā)揮非語文學(xué)科的“反哺”作用。簡(jiǎn)單說來，語文學(xué)科閱讀要更多地吸收質(zhì)的因素，加強(qiáng)科學(xué)性研究，將理性與詩意結(jié)合起來，培養(yǎng)學(xué)生更為健全的閱讀素養(yǎng)。語文閱讀教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)其他學(xué)科尤其是自然學(xué)科，用科學(xué)的理論工具解讀文本，而不是傳統(tǒng)的印象式解讀。