郭霞 曾娟

（湖南城市學(xué)院 人文學(xué)院，湖南 益陽413000）

各地政府為解決農(nóng)村尤其是偏遠(yuǎn)艱苦地區(qū)義務(wù)教育階段教師資源緊缺的問題，制定了由政府出資、專門為農(nóng)村地區(qū)培養(yǎng)義務(wù)教育階段師資力量的措施和政策。這種培養(yǎng)形式具有三個(gè)典型特點(diǎn)，即定向招生、定向培養(yǎng)、定向就業(yè)。由于這些特殊性，定向師范生的專業(yè)課程區(qū)別于普通高招本科生。下面以漢語言文學(xué)專業(yè)的文學(xué)類課程為例，探討定向師范生專業(yè)課程改革。

一、作品選/文學(xué)史之間的傾斜

文學(xué)類課程是漢語言文學(xué)本科生的專業(yè)基礎(chǔ)課程，包括“中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”“古代文學(xué)”“世界文學(xué)”等，在本科階段，這三類課程進(jìn)一步細(xì)分為作品選讀（或叫“經(jīng)典選讀”）和文學(xué)史。作品選讀注重具體作品的解讀，意在擴(kuò)大閱讀量，強(qiáng)調(diào)知識的積累；文學(xué)史的課程更強(qiáng)調(diào)理論的升華，意在培養(yǎng)學(xué)生初步的理論意識和理論水平，為進(jìn)一步深造奠定基礎(chǔ)。因此，文學(xué)史的理論難度相對高于作品選讀。從公費(fèi)定向師范生的培養(yǎng)目的看，學(xué)生將來主要面向農(nóng)村義務(wù)教育階段教學(xué)，本科課程的理論學(xué)習(xí)難度可以相對降低，加上公費(fèi)師范生都是定向招生，生源都為初中應(yīng)屆畢業(yè)生，考慮到他們的知識基礎(chǔ)，作品選讀比文學(xué)史具有更大的實(shí)用性和可接受性。基于這些考慮，在作品選讀和文學(xué)史之間，課程安排傾向于前者顯得更為合理。

那么，是不是這樣一來就不需要重視文學(xué)史的講授了呢？在許多學(xué)校漢語言文學(xué)專業(yè)的人才培養(yǎng)方案中，公費(fèi)定向師范生的專業(yè)課程設(shè)置沒有將文學(xué)史列入其中，而是將其和作品選讀合二為一。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師有很大的發(fā)揮空間。作品選讀的講授應(yīng)該占據(jù)大部分比例，但是文學(xué)史要有適當(dāng)?shù)挠^照。比如，在講授現(xiàn)代文學(xué)作品選之前，有關(guān)現(xiàn)代文學(xué)史的分期，各階段的特點(diǎn)，代表作品及某些時(shí)代背景常識的講授，仍然是必不可少的，否則，學(xué)生不能了解整個(gè)時(shí)代背景在作品中的投射，無法深入文本中。所謂知人論世，首先要了解時(shí)代，在這個(gè)基礎(chǔ)上再進(jìn)一步了解具體作者的創(chuàng)作風(fēng)格及作品的文學(xué)史意義。以魯迅的作品為例，雖然學(xué)生在中學(xué)時(shí)代已接觸了很多關(guān)于他的文章，但是從新文學(xué)發(fā)生發(fā)展的角度理解文本，區(qū)別《吶喊》《彷徨》《朝花夕拾》《野草》等作品集體現(xiàn)的意義，進(jìn)一步明確魯迅創(chuàng)作的分期，對他們來說還是一種全新的體驗(yàn)，能幫助學(xué)生更好地把握舊知，探索新知，形成知識體系。

二、選文須密切結(jié)合中小學(xué)教材的編排特點(diǎn)

由于定向師范生的培養(yǎng)目標(biāo)是充實(shí)農(nóng)村地區(qū)義務(wù)教育階段師資力量，漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生將來主要從事中小學(xué)語文教學(xué)工作。因此，文學(xué)專業(yè)課程的設(shè)置必須與之相適應(yīng)。具體說來，文學(xué)作品選一類的課程要注意在選文的匹配上更多地關(guān)注中小學(xué)語文教材的編排特點(diǎn)。如魯迅的作品有很多，究竟選取哪些作為精讀精講的內(nèi)容比較合適？顯然，小說占有很重要的地位，綜觀人教部編版中小學(xué)語文教材中的魯迅作品，《少年閏土》《社戲》《故鄉(xiāng)》和《孔乙己》均選自《吶喊》；其次便是散文，《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》均選自《朝花夕拾》。有關(guān)雜文的部分，則是高中語文教材的重點(diǎn)內(nèi)容，如《記念劉和珍君》《拿來主義》。明確這個(gè)特點(diǎn)后，教師可以將這些篇目設(shè)為作品選讀課程的重點(diǎn)解讀內(nèi)容，注意以整體思維的方式展開教學(xué)。比如，語文教材中的《社戲》只是截取了原著中的一部分，在文學(xué)作品選讀課上可以完整教授。這樣學(xué)生既加深了中學(xué)時(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，又在更開闊的視野中擴(kuò)大了知識面，在更深的層次上把握文本，為將來的教學(xué)工作打下基礎(chǔ)。再如，在現(xiàn)代新詩的教學(xué)中，考慮到中小學(xué)語文教材的編排特點(diǎn)，可以補(bǔ)充一些通行文學(xué)史教材中沒有提及或論述較少的作家作品，比如光未然的《黃河頌》，穆旦的《我看》，戴望舒的《蕭紅墓畔口占》，蘆荻的《風(fēng)雨吟》等，這些作品在以往的文學(xué)史課堂上也許并未被提及或談得很少，但卻出現(xiàn)在中學(xué)語文教材中，在定向師范生的專業(yè)課上不妨重點(diǎn)解讀一番。

三、以學(xué)生為主體的閱讀教學(xué)法

這里所說的“以學(xué)生為主體”，指的是為了充分調(diào)動學(xué)生閱讀的積極性，增強(qiáng)專業(yè)歸屬感而采用的一種教學(xué)方式。以文學(xué)作品選讀為例，教師在完成既定教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生自由閱讀、自由討論，以讀書匯報(bào)的形式加強(qiáng)閱讀交流，分享閱讀心得。

根據(jù)筆者的經(jīng)驗(yàn)，教師可以定期讓學(xué)生推薦好書，大多數(shù)學(xué)生會選擇現(xiàn)當(dāng)代的文學(xué)經(jīng)典，諸如沈從文的《邊城》，余華的《活著》，路遙的《平凡的世界》，林海音的《城南舊事》，等等。學(xué)生在全面閱讀的基礎(chǔ)上，寫閱讀筆記，做成PPT在課堂上分享給其他同學(xué)，包括內(nèi)容簡介、人物分析、推薦理由等，形式不一而足。在這個(gè)過程中，學(xué)生的閱讀興趣被大大激發(fā)，思考問題的能力和文學(xué)欣賞水平日益提高，收到了良好的教學(xué)效果。另外，這種教學(xué)形式還能進(jìn)一步擴(kuò)充課堂教學(xué)的內(nèi)容，使得課堂教學(xué)有限而課外延展無限。教師在課堂上注重欣賞技巧的培養(yǎng)成了一個(gè)重要的環(huán)節(jié)。

四、注重個(gè)體性的閱讀感受

目前，中小學(xué)語文閱讀教學(xué)中仍然存在固定化思維的教學(xué)模式，盡管教學(xué)改革呼聲不絕于耳，習(xí)慣性的思維模式卻很難改變。從過去的標(biāo)準(zhǔn)化答案逐漸演變?yōu)楫?dāng)下的“標(biāo)準(zhǔn)化格式”，比如對課文主旨的概括，往往采用一套固有的模式，諸如“通過……揭露和批判了……”或是“通過……表現(xiàn)了和歌頌了……”似乎形成了一套放之四海而皆準(zhǔn)的“標(biāo)準(zhǔn)范式”。這種固有的程序化思路，必然會禁錮學(xué)生的思維，使他們不能夠盡情展開個(gè)性化思考。教學(xué)過程的僵化，是當(dāng)前語文閱讀教學(xué)中存在的主要問題之一［1］。要改變這種情況，首先要改變他們的認(rèn)識和習(xí)慣。

以“中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)經(jīng)典選讀”這門課程為例，教師一般會選取若干經(jīng)典作品來解讀。比如，詩人鄭愁予的《錯(cuò)誤》：

我打江南走過

那等在季節(jié)里的容顏如蓮花的開落

東風(fēng)不來，三月的柳絮不飛

你的心如小小的寂寞的城

恰若青石的街道向晚

跫音不響，三月的春帷不揭

你的心是小小的窗扉緊掩

我達(dá)達(dá)的馬蹄是美麗的錯(cuò)誤

我不是歸人，是個(gè)過客……

對這首詩歌，不同的學(xué)生有不一樣的感受。有人認(rèn)為這是一首愛情詩，也有學(xué)生認(rèn)為是一首思鄉(xiāng)之作，還有人認(rèn)為是一首描繪閨閣幽怨的作品，等等。詩歌中的“她”如何理解，實(shí)際充滿了多種解讀的可能。優(yōu)秀的文學(xué)作品，本身蘊(yùn)含的豐富性就是最大的魅力。正如高曉聲在談及《陳奐生上城》的主題時(shí)說：“假使一篇小說的思想內(nèi)容，完全可以用理性的、抽象的語言簡單地加以概括，那又何必浪費(fèi)筆墨去寫小說？問題在于理性的、抽象的語言根本不能表達(dá)感情，構(gòu)成意境，因此不具備表達(dá)小說內(nèi)容的功能，我們在講到主題思想的時(shí)候，實(shí)際上是強(qiáng)迫理性的語言去做它不能做的事情?！保?］（20）事實(shí)上，不只有小說如此，所有文學(xué)作品內(nèi)涵的包容性都是極廣的。培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的習(xí)慣和能力，是語文教師應(yīng)有的教育教學(xué)理念。

五、兒童文學(xué)作品的特別關(guān)注

由于公費(fèi)定向師范生（高中起點(diǎn)）的培養(yǎng)目標(biāo)是為農(nóng)村義務(wù)教育階段輸送師資力量，因此，大部分漢語言文學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生將承擔(dān)小學(xué)語文教學(xué)工作?；谶@一情況，兒童文學(xué)成為專業(yè)必修內(nèi)容。

兒童文學(xué)是每個(gè)人在童年時(shí)代最早接觸到的文學(xué)形式，不僅具有開啟兒童心智的作用，而且培養(yǎng)了學(xué)生最初的是非善惡觀念，呈現(xiàn)給孩子們一個(gè)純凈美好的心靈世界。由于兒童故事的易讀性，學(xué)生很容易出現(xiàn)不屑的心理。在這種情況下，教師對兒童文學(xué)的講授不能停留在表層。還要透過文本，看到成人世界的縮影，窺探到某些社會問題的本質(zhì)，以及作者運(yùn)用這種兒童視角的獨(dú)特匠心。在教學(xué)過程中，教師可以通過各種實(shí)踐性的活動，比如兒童詩歌的朗讀、兒童劇的表演等，使學(xué)生理論與實(shí)踐相結(jié)合，在童年經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行升華，以專業(yè)的眼光處理教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)化在語言教育方面的職業(yè)技能技巧，提高語言文學(xué)素養(yǎng)。

值得指出的是，學(xué)生對兒童文學(xué)作品容易產(chǎn)生過于簡單的理解方式。對已成年的學(xué)生來說，這類作品或許顯得單純，甚至遠(yuǎn)離個(gè)人生活，激不起太大閱讀興趣。但對未來語文教師而言，恰恰是一門十分重要的專業(yè)基礎(chǔ)課程，不僅可以提高文學(xué)素養(yǎng)，豐富專業(yè)知識，還能更深層地理解兒童心理，培養(yǎng)兒童審美情趣。在具體教學(xué)過程中，應(yīng)采取靈活多樣的教學(xué)手段激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。比如，將兒童文學(xué)作品的閱讀與創(chuàng)作有機(jī)結(jié)合，將文學(xué)作品與影視轉(zhuǎn)化相結(jié)合，將養(yǎng)成教育與文學(xué)閱讀相結(jié)合，或許能為兒童文學(xué)作品的教學(xué)提供思路。

六、考核形式的多樣化

對于定向師范生的知識考查，既要堅(jiān)持以封閉性考試為主的形式，又要注重過程性評價(jià)和形成性評價(jià)?？偟膩碚f，可以用這么一個(gè)公式概括專業(yè)成績的衡量指標(biāo)：知識+技能+情感態(tài)度。

所謂“學(xué)高為師，身正為范”，知識素養(yǎng)是一名合格教師的應(yīng)有之義。因此，傳統(tǒng)的封閉性考試發(fā)揮著不可或缺的作用。尤其對漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生來說，很多課程是陳述性知識占主導(dǎo)地位。比如文學(xué)史、文學(xué)理論、語言學(xué)，等等。在本科教育之前的中職教學(xué)更是如此。

定向師范生不等同于中學(xué)生教育，技能技巧的訓(xùn)練貫穿了師范教育的全過程。如書寫訓(xùn)練、普通話水平與能力、寫作訓(xùn)練、教學(xué)設(shè)計(jì)，這些實(shí)踐性和應(yīng)用性強(qiáng)的課程，無疑要重點(diǎn)考察學(xué)生的操作能力。在將知識外化為能力的同時(shí)，教學(xué)效果得到了最有力的印證。

最后還有一點(diǎn)容易被忽視，就是學(xué)生對師范教育的情感取向。善于學(xué)并樂于學(xué)，將來在工作崗位上才能做到善于教并樂于教。樹立情感上的歸屬意識才能保證定向師范教育的真正成效。何以衡量學(xué)生的“樂學(xué)”？這似乎是一個(gè)不太好把握的問題。細(xì)微處見精神，學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)往往是最真實(shí)的情感表露，比如作業(yè)完成的情況，課堂筆記的記錄，積極提問的習(xí)慣，等等。不妨將這些作為課程考核的指標(biāo)，通過過程性評價(jià)機(jī)制，有效引導(dǎo)學(xué)生投身于未來的教育事業(yè)。

一位優(yōu)秀教師應(yīng)該集四種身份于一體，即“專業(yè)的決策者、反思性實(shí)踐者、應(yīng)變性專家和育人育德使者”［3］（2）?；谶@種認(rèn)識，公費(fèi)師范生的專業(yè)課程更應(yīng)該根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)的需要設(shè)置，力求科學(xué)合理，使學(xué)生真正成為“專業(yè)的決策者”。