殷曼楟

(南京大學(xué) 哲學(xué)系，江蘇 南京 210023)

在當(dāng)下中國(guó)論及美育，首先應(yīng)回顧其特殊語(yǔ)境與專門指向。美育(即審美教育)一詞在西方最初由席勒提出時(shí)，在其啟蒙藍(lán)圖中，主要旨在促進(jìn)人性的完善，即個(gè)體能夠通過美育達(dá)到自由，提升道德。而在20世紀(jì)上半葉我國(guó)現(xiàn)代性危機(jī)下，“美育”一詞最初由西方引入時(shí)，亦強(qiáng)調(diào)提高精神境界、完善個(gè)體道德之意?？傮w來說，這種取向都有借助審美經(jīng)驗(yàn)無利害的優(yōu)勢(shì)，克服工具理性弊病，推動(dòng)實(shí)現(xiàn)個(gè)人道德乃至促進(jìn)社會(huì)發(fā)展之意。然而，在新的時(shí)代語(yǔ)境下，隨著全球發(fā)展將創(chuàng)新納入主要考量，以及中國(guó)社會(huì)迎來建設(shè)“公平而有質(zhì)量的教育”的新目標(biāo)，高校將提升綜合素質(zhì)教育、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才作為目標(biāo)。在我國(guó)藝術(shù)學(xué)科建設(shè)已經(jīng)得到不小發(fā)展的當(dāng)下，美育還可以進(jìn)一步提出新的訴求，即我們當(dāng)下的美育建設(shè)如何在更適應(yīng)當(dāng)下個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展需求下加以拓展。

參照上述語(yǔ)境，美育在當(dāng)代的發(fā)展需要應(yīng)對(duì)兩個(gè)問題：其一，席勒時(shí)期的形而上式美育思考盡管可以繼續(xù)推進(jìn)，但無論是社會(huì)還是教育的發(fā)展都期待美育能更實(shí)踐性地應(yīng)對(duì)當(dāng)下境況；其二，考慮到技術(shù)對(duì)我們社會(huì)生活的影響早已跨越了科學(xué)/藝術(shù)的簡(jiǎn)單劃分的界線，無論在感官經(jīng)驗(yàn)、情感方式、直覺還是主體認(rèn)知等方面都滲入了我們的生活世界，因此，在區(qū)隔二者的立場(chǎng)上發(fā)展美育亦已不太現(xiàn)實(shí)，審美與科學(xué)的關(guān)系有必要加以重估?？梢?，美育在當(dāng)代的任務(wù)已由原本的人性完善發(fā)展至了人格完善與能力完善這兩大方向。從人格完善的層面來看，就是主張個(gè)人具有生動(dòng)而完善的人格，具有充分的道德自覺，具有充分與社會(huì)互動(dòng)協(xié)作的意愿和能力。而從能力完善層面來說，個(gè)人在人格完善的前提下，也必須具備履行的格局與能力，即人作為一個(gè)完整個(gè)體的綜合素質(zhì)的全面提高。

一、20世紀(jì)西方藝術(shù)教育脈絡(luò)中的審美教育

當(dāng)代西方涉及美育的探討有兩個(gè)領(lǐng)域：其一是教育學(xué)，相關(guān)課程涉及“普通教育學(xué)”“藝術(shù)教育學(xué)”“鑒賞教育學(xué)”“音樂教育學(xué)”“哲學(xué)美學(xué)”“博物館教育學(xué)”“戲劇教育學(xué)”，以及“美學(xué)與教育”“藝術(shù)教育哲學(xué)”“教育美學(xué)”。[1]79其二則是藝術(shù)學(xué)?？傮w來看，我們可以做出兩點(diǎn)判斷：一方面，西方的美育建設(shè)主要是基于藝術(shù)教育建設(shè)；而另一方面，西方藝術(shù)教育的晚近發(fā)展呈現(xiàn)出更為重視人文素養(yǎng)層面的美育的傾向，這已經(jīng)超越了藝術(shù)技能培訓(xùn)及藝術(shù)知識(shí)傳授的專業(yè)教學(xué)范疇。這兩個(gè)方面即體現(xiàn)了美育發(fā)展可供落地的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，但仍不免令美育限于藝術(shù)教育的學(xué)科領(lǐng)域，美育在普通學(xué)校教育、非藝術(shù)教育、社會(huì)教育這些領(lǐng)域的價(jià)值還沒有得到充分凸顯。

20世紀(jì)以來歐美藝術(shù)教育的發(fā)展可用三大思潮、兩大脈絡(luò)來概括。

阿瑟·艾夫蘭(Arthur Efland)在《西方藝術(shù)教育史》中，將美國(guó)藝術(shù)教育20世紀(jì)以來的發(fā)展概括為三大思潮的影響。其一是表現(xiàn)主義思潮，該思潮與19世紀(jì)以來的浪漫主義、先鋒藝術(shù)發(fā)展方向相一致，強(qiáng)調(diào)個(gè)性表現(xiàn)，而教育上則以“創(chuàng)造性自我表現(xiàn)”為主要目標(biāo)。其二是重建主義思潮，該思潮受杜威審美經(jīng)驗(yàn)觀及教育觀的影響，主張審美經(jīng)驗(yàn)的重建是推動(dòng)個(gè)人發(fā)展和社會(huì)重構(gòu)的重要力量，審美教育在此思潮中是重要的推進(jìn)方向。其三是科學(xué)理性主義思潮，該思潮推動(dòng)了以學(xué)科知識(shí)傳授、學(xué)科科目規(guī)范化、學(xué)科評(píng)估而非個(gè)體個(gè)性及精神培養(yǎng)為建設(shè)目標(biāo)的課程改革。(1)參見阿瑟·艾夫蘭：《西方藝術(shù)教育史》，邢莉、常寧生譯，成都：四川人民出版社，2000年，第339-342頁(yè)。此處作者僅概括了二戰(zhàn)后美國(guó)藝術(shù)教育的情況，但從全書可見，此三大思潮實(shí)貫穿了20世紀(jì)的藝術(shù)教育史。這三大思潮之間的沖突是相當(dāng)明顯的，在艾夫蘭看來，這是“注重藝術(shù)教學(xué)的內(nèi)容”與“強(qiáng)調(diào)藝術(shù)的自我表現(xiàn)”兩種觀念之間的沖突，[2]在伯納德·達(dá)拉斯(Bernard Darras)對(duì)歐洲藝術(shù)教育的梳理中，這則是“由藝術(shù)價(jià)值導(dǎo)向的教育”與“更為實(shí)用主義、科學(xué)的、技術(shù)的，以及審美的教育”之間的沖突。[3]

兩種表述盡管略有差異，但其揭示的要點(diǎn)卻頗為接近——在根本上，關(guān)注培養(yǎng)藝術(shù)專業(yè)能力的教育與關(guān)注藝術(shù)教育功能(美育功能是其重要組成部分)之間存在著沖突。如果繼續(xù)追溯下去，這一沖突則一直貫穿于西方藝術(shù)教育的兩大脈絡(luò)中。換而言之，這不啻是藝術(shù)自主性傳統(tǒng)與學(xué)科教育理念之間的內(nèi)在張力造成的，盡管在席勒的審美教育理念那里，這二者在形而上層面得到了彌合，盡管在馬爾庫(kù)塞等人的建構(gòu)中，審美經(jīng)驗(yàn)成為拯救主體的重要途徑，盡管藝術(shù)自主性原則賦予了藝術(shù)學(xué)科最初基礎(chǔ)的合法性，但“為藝術(shù)而藝術(shù)”的理念所確立的天賦直覺、孤立的天才藝術(shù)家、審美無功利、不可習(xí)得的創(chuàng)造性等觀念都有將藝術(shù)教育導(dǎo)向封閉的精英人群之危險(xiǎn)，從而與日益關(guān)注民主化的藝術(shù)教育方向相互抵牾。同樣，西方美育多被視為藝術(shù)教育的重要內(nèi)容，這背后也離不開上述原因。因此，我們有關(guān)美育的思考不妨從西方藝術(shù)教育所糾結(jié)的這一對(duì)沖突中抽身出來，從藝術(shù)教育的學(xué)科框架中走出，專注于這一議題本身。

鑒于美育最初至今的教育目標(biāo)，我們或可將之置于人文教育的整體藍(lán)圖下，參照當(dāng)代西方藝術(shù)教育的幾個(gè)主要建構(gòu)方向加以思考。隨著重建主義思潮的一步步發(fā)展，西方藝術(shù)教育在人格完善與能力完善方面其實(shí)已經(jīng)做了相當(dāng)精彩的探索。倡導(dǎo)美育即聚焦西方藝術(shù)教育在這兩個(gè)方面的成果，并在人文教育的框架下思考提升我國(guó)人群整體綜合素質(zhì)這一問題，而我們也是在上述關(guān)切下來展望美育跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨社區(qū)方面可能做出的貢獻(xiàn)。

二、人文教育視野下藝術(shù)教育在美育方面的發(fā)展方向

從美育及其啟蒙教育理念的背景來看，它一開始便是在人文主義框架下構(gòu)想的。面對(duì)當(dāng)今社會(huì)人文精神削弱的危機(jī)，阿羅尼(Aloni)的立場(chǎng)基本上概括了新時(shí)代語(yǔ)境下實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)人文精神轉(zhuǎn)型的一條重要路徑：“人文教育的特點(diǎn)是，在知識(shí)自由和尊重個(gè)人尊嚴(yán)的氣氛中，培養(yǎng)受教育者一般人格和多方面人格，使他們能夠在三大基本生活領(lǐng)域過上最好和最高的生活：作為個(gè)人，他和諧而確實(shí)地認(rèn)識(shí)到自身潛力；作為公民，他參與到民主國(guó)家之中，并負(fù)有責(zé)任；作為個(gè)體，他通過積極參與人類文化的集體成就來豐富和完善自己。”[4]該表述多少有些抽象。對(duì)此，我們還可參照聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)“素養(yǎng)”(literacy)的界定，該概念基本上體現(xiàn)了人文教育語(yǔ)境下對(duì)一般教育的具體要求。所謂“素養(yǎng)”已經(jīng)從19世紀(jì)時(shí)受良好教育、讀寫能力的這一觀念拓展至“對(duì)這些技能的應(yīng)用以及習(xí)得這些技能如何影響了學(xué)習(xí)過程”。(2)參見https://www.unric.org/en/literacy/27791-the-evolving-definition-of-literacy。

而從當(dāng)代藝術(shù)教育的共同目標(biāo)來看，它與人文教育的努力方向是高度契合的。聚焦到藝術(shù)教育領(lǐng)域，所謂“藝術(shù)素養(yǎng)”包括了“一個(gè)獨(dú)特的知識(shí)主體，以及學(xué)習(xí)和表達(dá)這種知識(shí)的獨(dú)特方式……藝術(shù)實(shí)踐和研究能夠使人們以有力的變革方式來觀看、聆聽和體驗(yàn)”。[5]與一般教育相比，這意味著不受限于可標(biāo)準(zhǔn)化和可量化的能力提升，而直指?jìng)€(gè)體具有能在實(shí)踐中以更豐富、靈活而完整的方式呈現(xiàn)自己、反思自身以及融入社會(huì)領(lǐng)域的綜合素質(zhì)。藝術(shù)與審美能為個(gè)體發(fā)展做出的這方面貢獻(xiàn)已經(jīng)成為教育者的共識(shí)。

2006年在葡萄牙里斯本舉行的第一屆“世界藝術(shù)教育大會(huì)：建設(shè)21世紀(jì)的創(chuàng)新能力”(World Congress on Arts Education)上，聯(lián)合國(guó)教科文組織制定了《藝術(shù)教育路線圖》(RoadMapforArtsEducation)。該方案中提出了藝術(shù)教育的四大目標(biāo)：

1.支持人類的教育權(quán)利及文化參與。

2.發(fā)展個(gè)人的能力。

3.提高教育質(zhì)量。

4.推進(jìn)文化多樣性的表達(dá)。[6]

此次方案中，核心成果之一便在于確定了藝術(shù)教育規(guī)劃中以人的發(fā)展，尤其是人在社會(huì)中的健全發(fā)展為旨?xì)w的具體內(nèi)容。第二項(xiàng)中所謂的個(gè)人能力可以劃分為三個(gè)層面：其一，個(gè)體層面的藝術(shù)能力，包括“創(chuàng)造力和進(jìn)取心、豐富的想象力、情商和道德‘羅盤’、批判性反思能力、自主性以及思想和行動(dòng)自由”。其二，在綜合能力層面，藝術(shù)能力能促進(jìn)德智體的綜合發(fā)展，它尤其能促進(jìn)人的認(rèn)知能力的發(fā)展，“有助于將身體、智力和創(chuàng)造性能力結(jié)合起來”，因此，將藝術(shù)才能與其他能力分離，尤其是將情感過程與認(rèn)知能力相對(duì)立的做法殊為不智。其三，社會(huì)行動(dòng)層面的能力，個(gè)體藝術(shù)才能的綜合提高，有助于個(gè)體具備“創(chuàng)造性、靈活性、適應(yīng)性和創(chuàng)新性”，積極投入到社會(huì)生活之中，“能夠表達(dá)自己，批判性地評(píng)價(jià)周圍世界，并積極參與人類生存的各個(gè)方面”。[6]《藝術(shù)教育路線圖》所確定的藝術(shù)教育促進(jìn)能力發(fā)展的這三層判斷基本上奠定了其后藝術(shù)教育有關(guān)個(gè)人綜合素質(zhì)能力培養(yǎng)的基本方向。在2010年的第二屆藝術(shù)教育大會(huì)中，所涉及的相關(guān)判斷是基本一致的。[7]

這種對(duì)藝術(shù)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)與美育目標(biāo)可謂高度統(tǒng)一。教育學(xué)家梁福鎮(zhèn)通過對(duì)歐洲，尤其是德國(guó)審美教育相關(guān)理論家席勒、狄爾泰、尼采、柯柏斯(Diedhart Kerbs)、奧圖(Gunter Otto)、瑞希特(Hans-Günther Richter)等人理論的梳理，將美育的功能概括為“(一)健全個(gè)體人格的發(fā)展；(二)促進(jìn)社會(huì)和諧團(tuán)結(jié)；(三)開展審美溝通的能力；(四)培養(yǎng)批判反省的能力；(五)激發(fā)想象創(chuàng)造的能力”[1]15?？梢姡瑢挿阂饬x上的藝術(shù)教育早已不停留在專業(yè)藝術(shù)能力，而恰恰是在綜合能力的人才培養(yǎng)方面具備優(yōu)勢(shì)。西方藝術(shù)教育改革在現(xiàn)代的推進(jìn)，總體上已超越了原本的純藝術(shù)傳統(tǒng)，不再過于強(qiáng)調(diào)藝術(shù)審美直覺等與常人才能無涉的獨(dú)特天分。這也正是從培養(yǎng)生產(chǎn)者的藝術(shù)學(xué)科教育向培養(yǎng)有審美能力、綜合能力與社會(huì)使命感的藝術(shù)公眾方向的轉(zhuǎn)變。即所謂的培養(yǎng)理念上的人格完善與培養(yǎng)具體目標(biāo)上的能力完善。同時(shí)，人格完善的理念又是能力完善的基礎(chǔ)。

(一)人格完善在現(xiàn)代藝術(shù)教育中的發(fā)展

從西方藝術(shù)教育史的發(fā)展來看，理念層面的人格完善目標(biāo)是由美育所提供的。美育較之于其他教育形式的特殊性，就在于人可以借助審美，超越個(gè)體自身的有限及受限狀態(tài)，自我實(shí)現(xiàn)，并推進(jìn)個(gè)人與社會(huì)的和諧發(fā)展。在此層面，美育之初的追尋目標(biāo)依然有效，并且通過審美經(jīng)驗(yàn)所培養(yǎng)的各種能力較之于其他人類能力是有優(yōu)勢(shì)的。不過，隨著教育學(xué)科化以及總體上人文教育意識(shí)的拓展，藝術(shù)教育在對(duì)個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)與社會(huì)發(fā)展關(guān)系的理解上，在發(fā)展社會(huì)交往能力，形塑對(duì)多元世界的寬容與適應(yīng)品質(zhì)方面，在構(gòu)建社會(huì)和諧倫理關(guān)系的主體素養(yǎng)方面都有了新的要求。

在德國(guó)審美教育家奧圖、瑞希特那里，新的發(fā)展路徑從審美教學(xué)目標(biāo)三層面得到了概括。具體而言，即關(guān)注知覺、知識(shí)、理解、分析、應(yīng)用的認(rèn)知領(lǐng)域；關(guān)注接受、反應(yīng)、價(jià)值的情意領(lǐng)域與關(guān)注行動(dòng)、模仿、操作、精確化、自然化的心理動(dòng)作領(lǐng)域。(3)正文中所列舉的審美教學(xué)目標(biāo)三層面為瑞希特的總結(jié)，奧圖所劃分的三層次為：認(rèn)知領(lǐng)域、情意領(lǐng)域、實(shí)用領(lǐng)域。其中“實(shí)用領(lǐng)域”包含了價(jià)值感、接納意見、自我反省、自我批判、分析等能力，這些能力在瑞希特的劃分中被納入了情意領(lǐng)域。參見梁福鎮(zhèn)：《審美教育學(xué)》，臺(tái)北：五南圖書出版公司，2001年，第228-237頁(yè)。而在美國(guó)，實(shí)用主義美學(xué)影響下的藝術(shù)教育之路也體現(xiàn)出相似的發(fā)展趨勢(shì)。它在三方面對(duì)藝術(shù)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。其一，杜威、舒斯特曼等實(shí)用主義美學(xué)家重申并深化了(審美)經(jīng)驗(yàn)的豐富、完整、直觀、直接、連續(xù)性、情感性等特征相對(duì)于科學(xué)思維的優(yōu)勢(shì)，為藝術(shù)教育獨(dú)立于其他學(xué)科提供了合法性。其二，審美經(jīng)驗(yàn)被拓展到日常生活領(lǐng)域，被轉(zhuǎn)換為主體共同社會(huì)實(shí)踐的一種形式，即美育在實(shí)用主義美學(xué)這里被轉(zhuǎn)換為增強(qiáng)社會(huì)參與的有效途徑。其三，在此語(yǔ)境下，人的自我實(shí)現(xiàn)與社會(huì)發(fā)展可以描述為：以社會(huì)參與為導(dǎo)向，經(jīng)由個(gè)體在社會(huì)生活中的審美行動(dòng)，通過個(gè)人內(nèi)在審美能力的不斷擴(kuò)充，實(shí)現(xiàn)個(gè)人自由自律與社會(huì)秩序的協(xié)調(diào)。

總體來看，上述取向在當(dāng)代藝術(shù)教育中幾乎已是共識(shí)，并成為藝術(shù)教育思考其能力完善方面培養(yǎng)的總體目標(biāo)。這一點(diǎn)在聯(lián)合國(guó)教科文組織2006年頒布的《藝術(shù)教育路線圖》中得到了最明確的回應(yīng)。因此，人格完善在當(dāng)今藝術(shù)教育中的發(fā)展方向是向更為民主公平、更為社會(huì)化的主體素養(yǎng)方向推進(jìn)的。這無論是在理念層面還是實(shí)踐層面都更新了人格完善訴求中有關(guān)個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)與社會(huì)發(fā)展的具體認(rèn)識(shí)。

(二)能力完善作為藝術(shù)教育改革在實(shí)踐層面的具體目標(biāo)

在藝術(shù)教育改革中，培養(yǎng)獨(dú)具審美能力、藝術(shù)創(chuàng)作能力與藝術(shù)相關(guān)知識(shí)的學(xué)生仍然是其重要內(nèi)容。但當(dāng)下無論是教育規(guī)劃還是課程建設(shè)方面都出現(xiàn)了打破上述界線的勢(shì)頭。艾斯納(Eisner)將之概括為藝術(shù)教育在三個(gè)層面的作用。其一，藝術(shù)的創(chuàng)造性培養(yǎng)能影響智力，藝術(shù)創(chuàng)作及欣賞時(shí)所產(chǎn)生的最微妙而復(fù)雜的思維變化能激發(fā)想象力的思維。因而他反對(duì)藝術(shù)弱于智力且過于情緒化的慣常想法。其二，藝術(shù)教育中培養(yǎng)的情感對(duì)于個(gè)體進(jìn)入社會(huì)進(jìn)行判斷與選擇是有益的。其三，反對(duì)技術(shù)理性的教育形式，主張教學(xué)風(fēng)格的變化。[8]xiii這三層作用現(xiàn)今已廣泛得到認(rèn)可。哈佛大學(xué)的零點(diǎn)計(jì)劃(Harvard Project Zero)、《藝術(shù)教育路線圖》等許多研究都從不同角度得出了相近的判斷。因此本文也選擇從這三個(gè)角度來對(duì)藝術(shù)教育的能力完善方面加以考察。

1.藝術(shù)教育與認(rèn)知能力：相互獨(dú)立而又相輔相成

20世紀(jì)下半葉，藝術(shù)培養(yǎng)與認(rèn)知能力的關(guān)系成為藝術(shù)教育研究的主攻項(xiàng)目，這以哈佛大學(xué)教育研究生院的零點(diǎn)計(jì)劃為代表。該項(xiàng)計(jì)劃由納爾遜·古德曼發(fā)起，已經(jīng)歷經(jīng)了50多年的發(fā)展。[9]研究者在跨學(xué)科的視野下試圖探尋認(rèn)知、理解力與藝術(shù)的共通點(diǎn)，早期研究更主張藝術(shù)是一種認(rèn)知行為。以古德曼《藝術(shù)的語(yǔ)言》為代表的研究認(rèn)為，藝術(shù)如同其他知識(shí)，也是一種符號(hào)系統(tǒng)，藝術(shù)符號(hào)在敏感性、豐富性上存在優(yōu)勢(shì)，但它作為符號(hào)，也同樣有助于人的知識(shí)獲得。該研究的價(jià)值與問題都很明顯。其價(jià)值在于構(gòu)建了探尋藝術(shù)與認(rèn)知關(guān)系的基本框架，論證了藝術(shù)理論、藝術(shù)史、藝術(shù)門類、藝術(shù)風(fēng)格等作為一類特殊知識(shí)的價(jià)值，同時(shí)研究也指出了藝術(shù)欣賞不只是直觀而主觀的行為。從零點(diǎn)計(jì)劃的其后發(fā)展方向看，這也引導(dǎo)了加納德等研究從心理學(xué)角度來實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、分析藝術(shù)行為中特定感知方式之所以出現(xiàn)的原因。該研究的問題也是很明顯的，在古德曼的理解中，藝術(shù)就如其他符號(hào)，只是信息交流、思想交流的手段，而其傳遞的意義只是給定的，這顯然忽略了直覺、情感等藝術(shù)能力的一些重要價(jià)值。[10]

其后的研究中，有關(guān)認(rèn)知能力與藝術(shù)能力互為補(bǔ)充的觀點(diǎn)逐漸占據(jù)優(yōu)勢(shì)。在《藝術(shù)教育路線圖》中，藝術(shù)教育所培養(yǎng)的想象力、創(chuàng)造力和創(chuàng)新成為促進(jìn)智力發(fā)展的重要因素，“想象力是人類智力的特征，創(chuàng)造力是想象力的應(yīng)用，創(chuàng)新通過在概念運(yùn)用過程中利用批判性判斷來完成這個(gè)過程”[6]。想象力、創(chuàng)造力等原本通常被視為藝術(shù)能力“專有名詞”的概念得到了豐富而深刻的再理解。以“想象力”為例，它已從原本慣例中藝術(shù)家創(chuàng)作的生產(chǎn)性想象力拓展至“科學(xué)性想象力”“思考性想象力”“詮釋性想象力”“模仿性想象力”。(4)參見斯普朗格的相關(guān)見解，見梁福鎮(zhèn)：《審美教育學(xué)》，臺(tái)北：五南圖書出版公司，2001年，第136-137頁(yè)。這種把藝術(shù)能力向認(rèn)知能力的拓展相當(dāng)契合當(dāng)下美育全民教育與提升綜合素質(zhì)的旨?xì)w，在不同研究者這里得到了具體闡發(fā)。

索薩(Sousa)與皮利奇(Pilecki)認(rèn)為，科學(xué)的客觀性和藝術(shù)的主觀性是互補(bǔ)的，因?yàn)榇竽X本身要做出恰當(dāng)判斷需要這兩種能力同時(shí)發(fā)揮作用。藝術(shù)也包括很多在當(dāng)下生存和發(fā)展中被認(rèn)為很重要的能力，這包括“創(chuàng)造力，解決問題，批判性思維，溝通、自我指導(dǎo)、主動(dòng)和協(xié)作”[11]。埃倫·溫納(Ellen Winner)等人依據(jù)2000年的《教育與藝術(shù)計(jì)劃評(píng)估》(Reviewing Education and the Arts Project, REAP)，以及“心理信息數(shù)據(jù)庫(kù)”“教育資源信息中心”的數(shù)據(jù)庫(kù)等其他多項(xiàng)實(shí)證成果，探索了各藝術(shù)門類對(duì)不同認(rèn)知能力的影響。研究表明，音樂教育能提高學(xué)習(xí)成績(jī)、智商、語(yǔ)音意識(shí)和單詞解碼能力。視覺藝術(shù)教育影響閱讀、幾何空間推理和觀察能力。戲劇教育有利于閱讀、故事理解等語(yǔ)言能力。舞蹈教育可能有利于閱讀能力和視覺空間能力。(5)See Ellen Winner eds., Art for Art’s Sake? -The Impact of Arts Education, OECD Publishing, 2013, Chapter2-6.在其他學(xué)者的研究中，想象力在促進(jìn)聯(lián)想性思維、發(fā)散性思維以及開放性思維方面都意義極大，從而有利于新知識(shí)的生成。同時(shí)審美經(jīng)驗(yàn)中所培養(yǎng)的情感能力、趣味能力在科學(xué)研究的選擇中也會(huì)發(fā)生影響。

可見，藝術(shù)能力在非藝術(shù)教育、普通教育領(lǐng)域內(nèi)也發(fā)揮著重要作用，盡管可能是潛移默化的影響，但它是提升人們基本素質(zhì)不可忽視的因素。

2.藝術(shù)教育對(duì)學(xué)生課程參與度的影響

艾斯納反對(duì)技術(shù)理性的教育形式而看重在教學(xué)風(fēng)格方面的改革[8]xiii，這主要是由于多年的教學(xué)實(shí)踐中，藝術(shù)教育在靈活、多樣化、上手性、參與性、互動(dòng)性等方面都具有優(yōu)勢(shì)，這其中學(xué)生能在課程中投入情感與興趣是相當(dāng)重要的原因。其實(shí)，早在盧梭的教育小說《愛彌爾》中，他就已經(jīng)主張了一種走近自然、親自動(dòng)手、親身體驗(yàn)、反對(duì)封閉課程的教學(xué)方式，而這種教育范式的提出恰恰也是啟蒙教育背景下人文教育思考的一個(gè)重要案例。在當(dāng)今的教育體系中，藝術(shù)教育其實(shí)最適于發(fā)展這一范式下的人文教育理念。

在當(dāng)下的研究中，學(xué)者們的興趣主要集中在藝術(shù)教育對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與課堂交流參與性的增加方面。

在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，研究者通常認(rèn)為，由于興趣激發(fā)而自發(fā)地從事研究與學(xué)習(xí)，其效果勝于刻板的強(qiáng)制學(xué)習(xí)。藝術(shù)教育由于其體驗(yàn)性與情感性特征，在激發(fā)學(xué)生研究興趣上帶有優(yōu)勢(shì)。[12]藝術(shù)教育能促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)這一點(diǎn)在當(dāng)代社會(huì)被認(rèn)為是一項(xiàng)非常重要的素質(zhì)，因?yàn)樵谝粋€(gè)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的社會(huì)中，學(xué)習(xí)欲望、持之以恒、終身學(xué)習(xí)的品質(zhì)被認(rèn)為是導(dǎo)向成功的關(guān)鍵。也有觀點(diǎn)認(rèn)為，藝術(shù)的參與性質(zhì)可能會(huì)提高學(xué)術(shù)動(dòng)機(jī)。

在課堂交流方面，研究者意識(shí)到，審美交流意識(shí)的培養(yǎng)對(duì)于學(xué)生參與到教學(xué)實(shí)踐中很有意義，這關(guān)系到他們?nèi)绾卫斫庾陨砼c教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系、如何理解整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)、如何參與到具體互動(dòng)中，而這進(jìn)而又有助于他們對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解。[13]在《藝術(shù)教育路線圖》中，報(bào)告也認(rèn)為，藝術(shù)教育能夠培養(yǎng)一系列交叉技能，這也有利于提高學(xué)生參與課堂的積極性，從而提高教育質(zhì)量。[6]

同時(shí)，《藝術(shù)教育路線圖》還提到了一些藝術(shù)教育有助于課堂參與的優(yōu)勢(shì)，比如，藝術(shù)教育在時(shí)間、紀(jì)律和功能上都比較靈活，同時(shí)與受教育者的生活、社會(huì)、文化語(yǔ)境有著更密切的聯(lián)系，其學(xué)習(xí)資源也并不只限于專業(yè)資源，因此，它能夠改善學(xué)習(xí)和技能的發(fā)展。[6]我們可以認(rèn)為，藝術(shù)教育在學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)形式上都更為靈活和鮮活，這種切身性有助于吸引受教育者的關(guān)切。

3.藝術(shù)教育對(duì)主體社會(huì)能力方面的影響

我們的教育中早已將通才與專才視為個(gè)體綜合能力不可或缺的兩個(gè)方面，而其中，所謂通才也不應(yīng)僅理解為見多識(shí)廣的知識(shí)能力，而應(yīng)理解為基于其上所培養(yǎng)的理解力、判斷力、共情能力、協(xié)調(diào)能力、情緒平衡能力等多方面素質(zhì)的提升。藝術(shù)教育在此方面顯然有著很大的優(yōu)勢(shì)。藝術(shù)教育者們都已發(fā)現(xiàn)，藝術(shù)教育培養(yǎng)有助于主體社會(huì)能力的提高。除了創(chuàng)造力和想象力，這還表現(xiàn)為早期重建主義思潮所倡導(dǎo)的社會(huì)參與意識(shí)的提高，即具體的移情能力、情緒調(diào)節(jié)、共情與社會(huì)理解能力、增強(qiáng)自尊的品質(zhì)，以及良好的溝通能力、說服能力等社交技能的培養(yǎng)。(6)See Ellen Winner eds., Art for Art’s Sake? -The Impact of Arts Education, chapter 9.而在晚近研究中，學(xué)者們更認(rèn)識(shí)到藝術(shù)教育能培養(yǎng)當(dāng)代創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)社會(huì)所需的技能，藝術(shù)教育對(duì)創(chuàng)新社會(huì)的主要貢獻(xiàn)在于其廣泛的思維習(xí)慣的發(fā)展。[14]249

不少研究者探討了藝術(shù)教育之所以能有助于獲得上述這些能力的原因。

維克托·海弗隆(Victor Heyfron)認(rèn)為，藝術(shù)教育所提供的基于感官的意識(shí)模式具有特殊的優(yōu)勢(shì)。這種模式不同于科學(xué)理性思維模式，也并不直接處理社會(huì)實(shí)際問題，但欣賞美的能力，在藝術(shù)中表達(dá)情感的能力，都推動(dòng)了審美意識(shí)自覺并加深主體對(duì)自身生命意義的理解?！斑@是一種敏感地理解和關(guān)心我們生活的特殊方式。這是一個(gè)獨(dú)特的人性化過程。在追求標(biāo)準(zhǔn)目的的同時(shí)，其他活動(dòng)和環(huán)境可能間接地增強(qiáng)或削弱我們的價(jià)值感，但藝術(shù)通過其主題的感官體現(xiàn)，直接使個(gè)人理解到人類的狀況是重要的?！盵15]換而言之，藝術(shù)教育能夠提供一種生命關(guān)切、生活關(guān)切、他人關(guān)切和社會(huì)關(guān)切，從而在價(jià)值倫理判斷、人性健全上有著重要意義。

丹尼斯·阿特金森(Dennis Atkinson)關(guān)注到的則是教學(xué)實(shí)踐中引導(dǎo)學(xué)生“表達(dá)想法及感受”和“記錄觀察”能力時(shí)的規(guī)范性策略。他發(fā)現(xiàn)，話語(yǔ)與視覺及表征之間存在著清楚的關(guān)系，“學(xué)生的繪畫能力隨著實(shí)踐的發(fā)展而在話語(yǔ)中顯現(xiàn)出來”。[16]141實(shí)踐來看，阿特金森運(yùn)用?？潞屠档睦碚搶?duì)此現(xiàn)象的分析可能會(huì)導(dǎo)致正反兩個(gè)后果：是被建構(gòu)的主體，還是主體參與的問題？實(shí)際上，這兩面是同時(shí)存在的。如果我們把藝術(shù)課程(比如繪畫)視為是建構(gòu)規(guī)劃性框架的過程，那么通過這規(guī)范性框架的一步步實(shí)踐，課程就可能對(duì)學(xué)生的藝術(shù)能力及相關(guān)素質(zhì)加以規(guī)范。而從話語(yǔ)—主體理論來看，這就存在著藝術(shù)教育中主體建構(gòu)的問題。我們必須同時(shí)意識(shí)到主體能力在藝術(shù)教育過程中被規(guī)范化這一面，也需認(rèn)識(shí)到主體在參與藝術(shù)教育課程時(shí)，其主動(dòng)行動(dòng)對(duì)規(guī)范本身所發(fā)揮的作用。[16]141而后一情況也對(duì)藝術(shù)教育的尊重差異、追求包容提出了深入的要求。

總的說來，個(gè)人的自由發(fā)展與社會(huì)發(fā)展之間的核心問題便是人與社會(huì)和諧及人的實(shí)踐，在傳統(tǒng)純藝術(shù)領(lǐng)域，該問題被推拒了出去，而在當(dāng)下的藝術(shù)教育中，這則是我們思考藝術(shù)教育之意義，乃至藝術(shù)教育發(fā)展方向的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。正是在此層面，非專業(yè)藝術(shù)教育、每位普通人的公平公正享受藝術(shù)教育的權(quán)利被納入了議題的中心，而對(duì)這一問題的關(guān)切顯然也是美育關(guān)切的中心。

三、美育布局的三層面與兩環(huán)節(jié)

(一)美育布局的三層面：專業(yè)課堂—跨學(xué)科—社區(qū)化

從西方現(xiàn)代藝術(shù)教育發(fā)展?fàn)顩r來看，針對(duì)一個(gè)正在到來的創(chuàng)新型社會(huì)而改革的人才培養(yǎng)模式與社會(huì)熏陶模式已經(jīng)成為我們思考的主方向。而這一關(guān)切顯然也契合于我們國(guó)內(nèi)現(xiàn)今的美育事業(yè)，尤其是當(dāng)我們將美育置于德智體美勞的整體框架下，而不是只從學(xué)科教育的視角來看待美育時(shí)，情況更是如此。

在創(chuàng)新型社會(huì)及其人才培養(yǎng)方面，藝術(shù)教育的思考以下述意識(shí)為背景：

對(duì)經(jīng)濟(jì)中創(chuàng)新的研究使我們能夠確定創(chuàng)新型社會(huì)的一些技能要求。一些主要的調(diào)查結(jié)果如下。首先，創(chuàng)新需要在個(gè)人層面更多地利用工作場(chǎng)所的所有技能。最近的創(chuàng)新也導(dǎo)致了大多數(shù)經(jīng)合組織國(guó)家對(duì)接受過大學(xué)教育的畢業(yè)生有了更多要求。第二，創(chuàng)新需要一個(gè)良好的終身學(xué)習(xí)和持續(xù)培訓(xùn)框架。當(dāng)創(chuàng)新帶來“創(chuàng)造性破壞”時(shí)，人們必須重新培訓(xùn)，我們知道，一定程度的初級(jí)教育和基本技能是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要因素。[14]250

斯特凡·文森-蘭克林(Stéphan Vincent-Lancrin)團(tuán)隊(duì)在此背景下，提出了對(duì)“技能”的三重理解：“技術(shù)技能(內(nèi)容和程序知識(shí))；思維和創(chuàng)造力技能(質(zhì)疑觀念、發(fā)現(xiàn)問題、理解知識(shí)的局限性、建立聯(lián)系、想象)；以及行為和社會(huì)技能(堅(jiān)持、自信、協(xié)作、溝通)。”[14]251恰如上文所展示的那樣，他們也認(rèn)為藝術(shù)教育是培養(yǎng)這些技能，尤其是后兩類技能的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域。因此，藝術(shù)能力在此語(yǔ)境下已經(jīng)超越了專業(yè)技能的性質(zhì)，發(fā)展到了非藝術(shù)學(xué)科的技能。這一發(fā)現(xiàn)對(duì)于藝術(shù)教育的當(dāng)代高水平教育的改革布局有顯而易見的影響。當(dāng)然，也對(duì)于我們的美育建設(shè)深有啟發(fā)。在本部分，我們也會(huì)著重關(guān)注藝術(shù)教育發(fā)展在后兩類技能方面的推進(jìn)情況。本文將之概括為專業(yè)課堂—跨學(xué)科—跨社區(qū)三層面并存，以及學(xué)生/教育者兩環(huán)節(jié)共同培養(yǎng)的模式。聯(lián)合國(guó)教科文組織在其《藝術(shù)教育路線圖》(2006)和《首爾議程：發(fā)展藝術(shù)教育的目標(biāo)》(2010)這兩篇報(bào)告中都深入論及這兩方面的問題。

在《藝術(shù)教育路線圖》中，報(bào)告將藝術(shù)教育的路徑明確為兩個(gè)：一是“作為個(gè)人學(xué)習(xí)科目，通過各門藝術(shù)的教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)技能、敏感性及藝術(shù)鑒賞力”；二是“被視為一種教學(xué)方法，以此方法，在所有科目的課程中都包括了藝術(shù)及文化維度”。[6]

其中的這第二條藝術(shù)教育路徑，即將之視為一種適用于所有課程形式的教學(xué)方法的思路，顯然已經(jīng)不再局限于藝術(shù)學(xué)科專業(yè)傳授的內(nèi)容，而體現(xiàn)了將藝術(shù)教育應(yīng)用于跨學(xué)科教育與社區(qū)教育的信心。

在跨學(xué)科教育方面，上文中論及的藝術(shù)能力與認(rèn)知能力的關(guān)系已經(jīng)證明其可行性。在相關(guān)研究中，也有藝術(shù)教育對(duì)其他學(xué)科成績(jī)產(chǎn)生影響的經(jīng)驗(yàn)性證明[14]251-252。藝術(shù)的跨學(xué)科教育主張與各門學(xué)科教學(xué)相綜合的思路，“想象力是人類智力的特征，創(chuàng)造力是想象力的應(yīng)用，創(chuàng)新是通過在應(yīng)用一個(gè)觀點(diǎn)過程中，運(yùn)用批判性判斷來完成這個(gè)過程”[6]?！端囆g(shù)教育路線圖》對(duì)此舉了肯·羅賓遜爵士的精彩說法來闡明想象力、創(chuàng)造力與創(chuàng)新的密切關(guān)系，從而不再局限于早先的藝術(shù)思維與理性思維之爭(zhēng)。

在此美育三層面的布局下，我們的思路可以從兩個(gè)角度展開。其一是藝術(shù)教育中的美育策略，其二則是走出藝術(shù)課堂的審美教學(xué)風(fēng)格。

首先，在美育的主要領(lǐng)域藝術(shù)教育中，藝術(shù)課程設(shè)計(jì)向上述三層面的逐層拓展成為一個(gè)主要思路。在此，史密斯(Ralph A. Smith)的課程規(guī)范提供了相當(dāng)詳盡的思路。第一，教材難度符合學(xué)生身心發(fā)展程度，與其生活經(jīng)驗(yàn)相配。第二，教材兼顧古今中外、雅俗藝術(shù)。第三，教材選材應(yīng)走出藝術(shù)的范疇，包括自然景觀、文化產(chǎn)品、社會(huì)活動(dòng)、人類情感等。第四，教材應(yīng)與其他學(xué)科內(nèi)容相結(jié)合。第五，與家庭生活相結(jié)合。第六，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和需要。第七，課程設(shè)計(jì)上應(yīng)具有可持續(xù)性、邏輯性、美感性。第八，有助于全面地陶冶主體。第九，具備統(tǒng)合知識(shí)的功能，克服文理工相對(duì)孤立的學(xué)科偏見。[1]285-286

其次，就非藝術(shù)課程而言，則主張藝術(shù)教學(xué)風(fēng)格融入其他課堂。斯特凡·文森-蘭克林團(tuán)隊(duì)因此贊成“藝術(shù)融合”(arts integration)的概念，該團(tuán)隊(duì)主張開設(shè)藝術(shù)教學(xué)風(fēng)格介入的課程，實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)各學(xué)科交叉，“將藝術(shù)課融入一個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域，以豐富并加強(qiáng)對(duì)主題的學(xué)習(xí)(比如利用視覺藝術(shù)來幫助孩子對(duì)一個(gè)歷史時(shí)期的理解)”[14]41?？梢钥吹剑@種跨學(xué)科或交叉學(xué)科的做法是我國(guó)高校業(yè)已在進(jìn)行的項(xiàng)目，當(dāng)然我們需要在藝術(shù)教育與其他科目教育的融合上形成更明確的意識(shí)和推進(jìn)途徑。不過，上述藝術(shù)教育中的“藝術(shù)融合”路徑主要關(guān)注的是以藝術(shù)方式協(xié)助其他學(xué)科教育的思路，其實(shí)美育建設(shè)并不必有如此傾向，我們或許可以嘗試交叉學(xué)科間更為平衡或融合的路徑，當(dāng)然，這都應(yīng)視最終的教育目標(biāo)而定。該團(tuán)隊(duì)所介紹的藝術(shù)融合還側(cè)重說明了學(xué)校與藝術(shù)組織之間的合作?？梢姡@種藝術(shù)融合的思路在一定程度上已經(jīng)發(fā)展到了跨學(xué)科與跨體制相結(jié)合的階段，這一點(diǎn)或許更值得我們國(guó)內(nèi)的美育建設(shè)加強(qiáng)重視，當(dāng)然也更能突顯美育建設(shè)的總體優(yōu)勢(shì)。不過，這涉及了整個(gè)社會(huì)領(lǐng)域、不同職能部門之間的協(xié)作關(guān)系，從而在美育建設(shè)上呼喚一種社會(huì)文化層面的溝通、協(xié)作與介入。

藝術(shù)融合路徑已經(jīng)涉及了藝術(shù)教育在社會(huì)范圍內(nèi)的廣闊領(lǐng)域發(fā)揮作用的方式——即藝術(shù)教育的社區(qū)化或跨領(lǐng)域教育。這也是當(dāng)下國(guó)內(nèi)外藝術(shù)教育相當(dāng)重視的一個(gè)問題域。聯(lián)合國(guó)教科文組織的2006年與2010年的報(bào)告中，同樣對(duì)此做過專門論述。《藝術(shù)教育路線圖》中認(rèn)為，“任何藝術(shù)教育的路徑都必須以受教育者所屬的文化為出發(fā)點(diǎn)。以建立扎根于對(duì)自身文化深刻欣賞為基礎(chǔ)的信心，這是探索、尊重和欣賞他者文化的最好出發(fā)點(diǎn)”。因此，“教育的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)不僅要反映每一種藝術(shù)形式的特征，而且要提供在不同文化、社會(huì)和歷史語(yǔ)境中實(shí)踐交流和互動(dòng)的藝術(shù)手段”。[6]

2010年的《首爾議程：發(fā)展藝術(shù)教育的目標(biāo)》在討論確保藝術(shù)教育成為高水平教育這一目標(biāo)(即目標(biāo)1)的第一個(gè)議題中，對(duì)此做了更深入的規(guī)定。這主要包括：

1.a肯定藝術(shù)教育是平衡兒童、青年和終身受教育者的創(chuàng)造性、認(rèn)知、情感、審美和社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)。……

1.b通過藝術(shù)教育促進(jìn)教育體制和結(jié)構(gòu)的建設(shè)性轉(zhuǎn)變……

1.c在藝術(shù)教育中，在有關(guān)藝術(shù)教育的行動(dòng)中，以及通過藝術(shù)教育建立終身和代際學(xué)習(xí)體系……

1.d建立藝術(shù)教育領(lǐng)導(dǎo)、宣傳和政策發(fā)展的能力。[7]

其中涉及的關(guān)鍵詞囊括了藝術(shù)教育體系所涉及的方方面面：其一，從受教育者范圍而言，它所推廣的是一種惠及全民、人人有權(quán)共同享有的公平教育。這包括跨社會(huì)階層與知識(shí)水平、跨年齡、跨代際的受教育者。其二，它所關(guān)注的全民綜合素質(zhì)的提高，是人們綜合能力的全面提高，因此藝術(shù)教育的社區(qū)化側(cè)重的是傳授藝術(shù)領(lǐng)域的綜合知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，具有跨學(xué)科特征。其三，教育途徑方面，藝術(shù)教育社區(qū)化關(guān)注的也是藝術(shù)教育的跨學(xué)科、跨校園、跨媒介、跨部門特征，主張充分利用新型信息方式傳播并宣傳藝術(shù)，并且聯(lián)合不同的社會(huì)公共部門加以推廣，而不只限于藝術(shù)教育及相關(guān)社會(huì)部門。其四，藝術(shù)教育的社區(qū)化推廣的是終身教育，這一點(diǎn)不應(yīng)僅從跨年齡特征上來理解?？梢钥闯觯腿缑烙母咀谥荚谟趯?shí)現(xiàn)自由人性與社會(huì)和諧、提高公民的人格完善，一種基于終身熏陶的審美經(jīng)驗(yàn)培養(yǎng)也應(yīng)是重中之重。其五，基于上述考慮，對(duì)于藝術(shù)教育的評(píng)價(jià)機(jī)制改革也是研究者的共識(shí)。即不應(yīng)用規(guī)范的知識(shí)考核制度來審核藝術(shù)教育的成效，畢竟所謂個(gè)人的社群交往能力、社會(huì)融入能力，乃至個(gè)人價(jià)值觀等方面的素質(zhì)都不可能通過考試來測(cè)量。在筆者看來，在評(píng)估問題上，社會(huì)學(xué)研究與心理學(xué)研究或許要承擔(dān)更多的工作。

上述對(duì)藝術(shù)教育這三層面的認(rèn)識(shí)，不僅為眾多藝術(shù)教育研究所關(guān)注，也是聯(lián)合國(guó)教科文組織第二屆世界藝術(shù)教育大會(huì)的重點(diǎn)。這充分體現(xiàn)了西方教育體系對(duì)藝術(shù)教育在教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)型之中重要性的認(rèn)識(shí)，同時(shí)，現(xiàn)有研究對(duì)這一發(fā)展方向越來越深入的思考也更契合我們當(dāng)下的美育發(fā)展的總體方向，即美育的最終目標(biāo)在于提高人們的綜合素質(zhì)來協(xié)助解決當(dāng)下社會(huì)問題，而教育的社區(qū)化建設(shè)是其中最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。

(二)美育布局的兩環(huán)節(jié)

如果說《藝術(shù)教育路線圖》(2006)里所關(guān)注的從專業(yè)課堂向社區(qū)化拓展的布局已是絕大多數(shù)藝術(shù)教育研究的共識(shí)，那么，該報(bào)告中所提出，并在《首爾議程：藝術(shù)教育發(fā)展目標(biāo)》(2010)報(bào)告中得到重視的提高教育者素質(zhì)這一環(huán)節(jié)則被不少研究者所忽略。在聯(lián)合國(guó)教科文組織2010年報(bào)告所討論的第二個(gè)目標(biāo)“確保藝術(shù)教育活動(dòng)和方案在構(gòu)想和交付方面的高水平”[7]中，圍繞著如何實(shí)現(xiàn)高水平藝術(shù)教育，教育者提高自身素質(zhì)成為重要問題之一。

《首爾議程：藝術(shù)教育發(fā)展目標(biāo)》報(bào)告中所涉及的建議如下：其一，藝術(shù)教育的受教育者應(yīng)覆蓋到教師、學(xué)校管理人員、藝術(shù)家和社群。其二，其目標(biāo)是“培養(yǎng)創(chuàng)造性文化”，具體內(nèi)容包括了“必要的技能和知識(shí)”。其三，培訓(xùn)途徑包括職前教師教育和實(shí)踐類教師的專業(yè)培訓(xùn)，同樣，在覆蓋不同領(lǐng)域和社會(huì)年齡區(qū)間的培訓(xùn)中，也強(qiáng)調(diào)其可持續(xù)性和終身性。其四，形成一定的指導(dǎo)和監(jiān)督機(jī)制。其五，強(qiáng)調(diào)伙伴關(guān)系的建立，這既包括促進(jìn)理論、研究與實(shí)踐的交流與合作，也包括藝術(shù)家、教師與社區(qū)組織、民間及政府機(jī)構(gòu)各部門的伙伴關(guān)系，從而“加強(qiáng)藝術(shù)教育在社會(huì)中的作用，特別是跨教育、文化、社會(huì)、健康、工業(yè)和通信行業(yè)的作用”。[7]

在筆者看來，所謂受教育者的美育與美育教育者自身素質(zhì)的提高不啻為美育布局兩個(gè)不可忽視的環(huán)節(jié)。并且，從兩環(huán)節(jié)的角度來看上文所說的三層面美育布局，則更可發(fā)現(xiàn)社區(qū)化教育中所貫徹的終身教育與全民教育的可貴之處。不過，這里需要進(jìn)一步思考的也同樣是監(jiān)督評(píng)估體系如何因地制宜來建立的問題。一方面，與受教育者一樣，由于其目標(biāo)在于綜合素質(zhì)、審美經(jīng)驗(yàn)的培養(yǎng)，教育者自身素質(zhì)的提高也并不適合規(guī)范的知識(shí)點(diǎn)考核的方式。另一方面，由于同樣的考慮，出自直接行政命令的要求與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)也無法真正測(cè)量出教育者綜合素質(zhì)提高的真實(shí)狀況。在這方面，羅斯(Ross)的建議頗值得我們重視，即直接參與藝術(shù)教育者的具體判斷。羅斯同時(shí)也提醒了我們經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域內(nèi)的變化和發(fā)展的影響，主張一種允許變化的、整個(gè)系統(tǒng)本身具有響應(yīng)式的、負(fù)責(zé)任的互動(dòng)模式。[17]

縱觀西方藝術(shù)教育的發(fā)展，藝術(shù)教育在專業(yè)課堂—跨學(xué)科—社區(qū)化三個(gè)層面、受教育者與教育者兩個(gè)環(huán)節(jié)培訓(xùn)的布局，對(duì)我們思考美育如何在普通高校教育、非藝術(shù)教育、社會(huì)教育全面展開提供了具體有效的思路。鑒于美育在社會(huì)層面其實(shí)已緊密結(jié)合進(jìn)了旅游、文娛事業(yè)甚至景觀美化等各個(gè)領(lǐng)域，那么綜合性大學(xué)在美育建設(shè)中能夠以何種方式起何種作用？美育如何處理與德育在道德素質(zhì)建設(shè)層面的交叉？這些問題都是有待我們思考的。在此問題上，本文以為在格局上以人文教育為框架來思考美育戰(zhàn)略，以免過于限制在專業(yè)教學(xué)的框架內(nèi)。同時(shí)，在策略上以藝術(shù)教育為主線來推動(dòng)美育建設(shè)仍是一條可行之路，如此，高校美育建設(shè)可以充分利用其機(jī)構(gòu)優(yōu)勢(shì)、專業(yè)優(yōu)勢(shì)來綜合性地推動(dòng)這一進(jìn)程。