唐桂梅

(廣西安全工程職業(yè)技術學院， 廣西 南寧 530100)

0 引言

自從2018 年教育部提出“金課”建設之后，各高校圍繞“金課”建設進行了多維度的探索和實踐。2019年1月教育部發(fā)布了《國家職業(yè)教育改革實施方案》(即“職教20條”)，提出要把職業(yè)教育擺在教育改革創(chuàng)新和經濟社會發(fā)展中更加突出的位置，著力培養(yǎng)高素質勞動者和技術技能人才。因此，改革傳統(tǒng)的職業(yè)教育課堂，消滅“水課”，打造“金課”，提高教育教學質量，也同樣成為高等職業(yè)教育界關注的焦點。

對于高職院校公共基礎課的改革，教育部2015年提出：“要在保障學生技術技能培養(yǎng)質量的基礎上，加強文化基礎教育，加強文化課與專業(yè)課間的相互融通和配合，發(fā)揮人文學科的獨特育人優(yōu)勢，注重學生文化素質、科學素養(yǎng)、綜合職業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。要針對職業(yè)院校學生認知特點，改革學科本位的傳統(tǒng)教學模式，創(chuàng)新公共基礎課教學，改善課堂教學效果。”[1]相關文件明確闡述了公共基礎課對于技術技能型人才培養(yǎng)的地位和作用，其重要程度也由此可見一斑。因此，高職公共基礎課也亟需消滅“水課”，打造“金課”，致力于高品質課堂的建設，提升課程教學質量，從而促進“高素質勞動者”培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

1 “金課”的由來與內涵

1.1 “金課”提出

2018年6月，教育部陳寶生部長在新時代全國本科教育工作會議上首次提到了“金課”和“水課”“大學課程要合理增負，增加大學本科課程深度，擴大課程的可選擇性，真正把‘水課’轉變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的‘金課’”。同年8月，教育部印發(fā)了《關于狠抓新時代全國本科教育工作會議精神落實的通知》要求各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰“水課”，打造“金課”，合理提升學業(yè)挑戰(zhàn)度，增加課程難度，拓展課程深度，切實提高課程教學質量。這是“金課”一詞首次出現(xiàn)在教育部文件中。2019年，教育部進一步提出了“雙萬計劃”，著力打造一批一流課程，“金課”建設的序幕也由此正式拉開。

1.2 內涵

1.2.1 “金課”是一種教育理念

通俗理解，“‘金’就是值錢，‘水’相對廉價，水課是相對金課而言的。水課是不用心的課、技術含量低的課、過時的課、沒有知識能力素質培養(yǎng)的課”[2]。由此可見，“金課”并沒有統(tǒng)一的標準，“金課”只是對當下高等教育的一種要求，一種蘊含著變革的全新教育理念?！敖鹫n”作為一種全新的教育理念，更加貼合當下社會對人才的需求，能夠從根本上提升人才教育質量[3]。

1.2.2 “金課”具有一定的共性

“金課”具有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，即“兩性一度”特點。高階性指的是知識、能力、素質有機融合，培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維。創(chuàng)新性指的是課程內容有前沿性和時代性，教學形式體現(xiàn)先進性和互動性，學習結果具有探究性和個性化。挑戰(zhàn)度指的是課程要有一定難度[4]?！皟尚砸欢取碧攸c實際上就是對“金課”的總體要求，是所有“金課”必須具備的共性。所謂“水課”，大致有5種，即：低階課堂、灌輸課堂、封閉課堂、重知輕行、重學輕思；與之相對應，可以列出課堂之“金”的5種組成：高階課堂、對話課堂、開放課堂、知行合一、學思結合[5]。這里所講的“金課”之5種組成，契合了“兩性一度”的特點，可以理解為“金課”課堂的具體共性表現(xiàn)。

由上述可知，“金課”是一種全新的教育理念，也是對當下課程教學的宏觀要求，是要求各類高校依據(jù)各自的實際情況提升課堂含金量，以學生為中心，讓教學內容更契合學生實際需要，讓教學方式更能激發(fā)學生的學習興趣和主動性，是能培養(yǎng)更契合社會需求的高素質人才的高品質課程。

2 高職公共基礎課“金課”建設面臨的挑戰(zhàn)2.1 重技術，容易忽視基礎課

高職公共基礎課是幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀，實現(xiàn)德、智、體全面發(fā)展和提升職業(yè)素養(yǎng)的必備課程，是為學生的專業(yè)學習夯實基礎理論、基本知識和基本技能的重要課程，是高職院校課程體系不可或缺的組成部分。在高職教育中，公共基礎課與專業(yè)課應當相互融通和配合，形成合力，共同實現(xiàn)培養(yǎng)高素質技能型人才目標。然而，長期以來，高職教育領域存在較為突出的技術主義取向，在人才培養(yǎng)上不同程度地存在重技術、輕基礎、輕職業(yè)素養(yǎng)問題，導致公共基礎課處于邊緣化地位。同時，公共基礎課往往是超大班授課，操作性、實踐性不強，也導致學生不重視，認為基礎課內容沒用，抱著“及格就行”的心態(tài)，缺乏學習興趣和積極性，學習效果也不夠理想。

2.2 生源復雜，學生基礎參差不齊

2019年前，高職院校的學生主要有3個來源，一是通過高考招錄，二是在高考前針對高中畢業(yè)生的單獨招錄，三是針對中專畢業(yè)生的對口招錄。2019年5月，教育部文件提出2019年高職院校實施擴招100萬人的任務，針對退役軍人、下崗失業(yè)人員、農民工、新型職業(yè)農民等群體單列招生計劃[6]，今年的兩會上，李克強總理在政府工作報告中，再次明確提出今明兩年高職擴招200萬[7]。由此可見，今后高職院校的生源將更加多元和復雜，學生的學習基礎、學習習慣、學習能力、學習興趣等將具有更大的差異。面對如此千差萬別的學生，任課教師將更難在一個課堂內兼顧所有，尤其是公共基礎課這種超大班課堂，教師將更難以把握教學的難度和進度，更不用說要兼顧個體差異進行因材施教。

2.3 師資薄弱，專業(yè)素養(yǎng)有待提升

首先，從數(shù)量上看，高職院校都存在公共基礎課教師數(shù)量短缺的問題。雖然高職院校也通過聘請校外教師兼課及學校行政人員兼課的方式緩解部分師資短缺的問題，但大部分公共基礎課還是只能采取超大課堂的方式上課。其次，從教師職業(yè)發(fā)展角度看，高職院校對公共基礎課教師培養(yǎng)的重視程度遠不如專業(yè)課教師。大部分基礎課教師在培訓學習、業(yè)務能力提升、課題立項和教學成果培育等方面機會受限。這種狀況在很大程度上限制了教師的職業(yè)發(fā)展，使得公共基礎課教師缺乏對所從事工作的認同感和成就感，影響到教師對于教學改革的積極性和主動性。

3 高職公共基礎課“金課”建設途徑

3.1 適應生源多樣性，探索分層分類教學

高職院校的擴招，極大地豐富了生源結構，也使得長期以來“一刀切”式的公共基礎課教學模式將舉步維艱。公共基礎課“金課”建設必然要打破學科本位的思想觀念，探索分層分類教學模式，才能夠適應生源結構的復雜性，滿足社會對技能人才的需求差異。擴招后，高職生源除了高中畢業(yè)生和中專畢業(yè)生之外，還有部分是退役軍人、下崗失業(yè)人員、農民工、新型職業(yè)農民。高職院校可以據(jù)此進行簡單分層，也可以通過入學后的摸底考試和調查進行分層。分類則主要考慮學生畢業(yè)后的走向。高職學生畢業(yè)后一般有個走向，一是升本，即高職畢業(yè)后繼續(xù)本科階段的學習；二是就業(yè)，即畢業(yè)后不再升學，而是直接進入社會就業(yè)。在公共基礎課教學中，將分層和分類結合劃分不用的教學班，設定不同的教學內容與教學標準，采用不同的教學評價方式，讓學生在各自的水平基礎上都能有所發(fā)展，學有所獲，提高學生的綜合素養(yǎng)，為畢業(yè)后就業(yè)或升學夯實基礎。

3.2 改進教學內容，加強與專業(yè)課的融通

高職院校在公共基礎課的開設和教材使用方面都是統(tǒng)一的，沒有顧及各專業(yè)學生的不同需求。高職公共基礎課“金課”的建設，首先，要在教學內容上融入服務專業(yè)課的思想理念，打破知識體系本位觀，盡量考慮不同專業(yè)學生的職業(yè)素質發(fā)展需要，改進教學內容，體現(xiàn)專業(yè)特色；其次，可以根據(jù)不同專業(yè)選取不同的教材，讓課程設置和教學內容盡量貼近各專業(yè)學生需求，以提升學生的學習效果和職業(yè)素養(yǎng)為目標。只有這樣，才能增強公共基礎課對于學生職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)能力的基礎性作業(yè)，促進公共基礎課與專業(yè)課的融通和配合，形成合力，共同實現(xiàn)培養(yǎng)高素質技能人才的教育目標。

3.3 改革教學策略，注重學生主體地位

近年來，隨著高職教育改革的推行，其教學策略與方法有了較大提升，但就公共基礎課而言，仍屬于以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式，即教師圍繞教學目標和教學內容，以PPT演示結合講授的傳統(tǒng)方式進行教學，通過試卷測驗考察學生課堂知識的掌握情況。高職公共基礎課“金課”建設，必須樹立“以學生為中心”的思想，倡導以“教師為主導，學生為主體”的教育理念，從關注“如何教” 向關注“如何學”，從考察“教學效果滿意度 ”向考察“學習效果滿意度”轉變，凸現(xiàn)學生在學習中的主體地位。比如，在教學內容上，考慮學生的興趣、能力和需求，選擇適合的教學內容，并依據(jù)學習效果調整進度；在教學方法上，可以適當采用小組討論、角色扮演、情景模擬、社會實踐等體驗式教學方法；在教學手段上，充分運用信息化教學技術，將線上微課、慕課等學生自主學習與課堂教學相結合，教學中運用“雨課堂”等智慧教學工具激發(fā)學生的學習興趣和課堂互動，實現(xiàn)教學技術和教學手段的現(xiàn)代化，提高教學的實效性。

3.4 創(chuàng)新考核方式，構建形成性評價體系

高職院校公共基礎類課程考核，多采用終結性評價，一般以期末考核為主，即期末考試與平時成績各占一定比例，通常期末考試的比重會更大些。公共基礎課“金課”建設，需要創(chuàng)新考核評價方式，構建形成性評價體系。形成性評價綜合性考核評價，是教學的過程性和發(fā)展性評價，相比終結性評價，對學生學習效果的檢驗更全面、客觀、公正[8]。高職公共基礎課形成性評價體系可以從評價主體、評價方式、 評價內容等多方面進行構建。在評價主體方面，改變教師評價的單一模式，將教師評價跟學生互評、學生自評相結合，即能發(fā)揮教師的教學主導作用，也能體現(xiàn)學生的學習主體地位；在評價方式方面，引入多樣化的評價方法，將平時考核、定期考核、期末考核相結合，采用問卷調查、課堂觀察、小組自評/互評等多種形式相結合的考核辦法；在考核內容方面，可以包含自主學習、單元測驗、課堂表現(xiàn)、小組合作、課后任務、社會實踐等。

4 結語

高等職業(yè)教育領域必須把“高素質、高技能”作為人才培養(yǎng)的兩個同等重要的維度，既要重視技術，也要重視基礎，重視學生綜合素質的提升，高職院校公共基礎課的“金課”建設，應得到高度重視。高職院校需要為公共基礎課教師提供有利的環(huán)境和動力，提高教師教育教學改革的主動性和積極性，幫助教師更新教育理念，提高業(yè)務能力。作為公共基礎課教師，也要充分肯定自身的價值，增強職業(yè)認同感，努力提升自己的職業(yè)素養(yǎng)和能力，積極投入教育教學改革當中，打造高品質“金課”課堂，提高公共基礎課教學效果。