王小瓊

【摘 要】 文章依據(jù)建構(gòu)主義及實(shí)踐共同體理論，嘗試突破以譯品為中心的翻譯教學(xué)藩籬，以過程為取向，建構(gòu)“以實(shí)踐為導(dǎo)向”的應(yīng)用文體翻譯課堂，打造項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)翻譯實(shí)踐共同體，將翻譯教學(xué)項(xiàng)目化、翻譯學(xué)習(xí)協(xié)作化、翻譯流程化，強(qiáng)化翻譯的過程性與實(shí)踐性，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性，培養(yǎng)翻譯實(shí)戰(zhàn)思維，以專業(yè)化的思想培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)譯者意識(shí)與職業(yè)譯者能力。

【關(guān)鍵詞】 應(yīng)用翻譯;以過程為取向;實(shí)踐共同體;批判性思維與創(chuàng)造性

依據(jù)建構(gòu)主義及實(shí)踐共同體理論，本研究以翻譯項(xiàng)目為載體，打造項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)翻譯實(shí)踐共同體，以過程為取向，建構(gòu)“以實(shí)踐為導(dǎo)向”的應(yīng)用文體翻譯課堂，將學(xué)生定位為職業(yè)譯者，使其融入翻譯過程，協(xié)作完成任務(wù)，參與譯文生成、評(píng)價(jià)的各環(huán)節(jié)，激發(fā)其主觀能動(dòng)性，在協(xié)商、合作、反思中培養(yǎng)批判性思維和創(chuàng)造性，使其了解職業(yè)譯者職責(zé)及行為準(zhǔn)則，以專業(yè)化思想培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)譯者意識(shí)及職業(yè)譯者能力。

一、以過程為取向與以譯品為中心

“以過程為取向”是與“以譯品為中心”相對(duì)而言。以譯品為中心的翻譯教學(xué)關(guān)注的是最終產(chǎn)品——譯文，強(qiáng)調(diào)語言轉(zhuǎn)換、翻譯理論與技巧的知識(shí)性傳授，忽視譯文生成過程，忽視翻譯中包含的譯者、社會(huì)文化環(huán)境、翻譯目的等因素。其結(jié)果是多數(shù)學(xué)生只會(huì)機(jī)械地進(jìn)行雙語轉(zhuǎn)換，提高的可能也只是語言水平，并不是翻譯能力。教師與參考譯文是絕對(duì)的權(quán)威，學(xué)生只是被動(dòng)的學(xué)習(xí)者。此模式存在譯者主體意識(shí)及譯者能力缺失、批判性思維與創(chuàng)造性思維缺失等問題而受到學(xué)界的批評(píng)。

譯者能力的有效構(gòu)建離不開翻譯過程，故要求翻譯教學(xué)更多關(guān)注翻譯過程。國內(nèi)學(xué)者對(duì)以過程為取向的以及以譯品為中心的翻譯教學(xué)進(jìn)行了比較，二者的區(qū)別是“授人以漁”與“授人以魚”的區(qū)別。以過程為取向的翻譯教學(xué)依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論， 即知識(shí)的掌握是一個(gè)過程。在以過程為取向的翻譯課堂，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注翻譯過程，關(guān)注過程中出現(xiàn)的問題，在過程中反思，在反思中行動(dòng)，進(jìn)而對(duì)翻譯策略的抉擇形成強(qiáng)有力的判斷，在翻譯過程中建構(gòu)翻譯知識(shí)和能力，激發(fā)學(xué)生的翻譯興趣和職業(yè)意識(shí)。

二、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)翻譯實(shí)踐共同體

“實(shí)踐共同體”建立于“共同體”概念之上，指“一個(gè)分享共同關(guān)注的問題或?qū)ν辉掝}抱有熱情的人群，通過在一個(gè)持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)上的互動(dòng)，深化知識(shí)和專業(yè)技術(shù)。”實(shí)踐共同體理論變革了學(xué)習(xí)理念，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者從實(shí)踐共同體的“合法邊緣參與者”逐漸成為“核心參與者”的過程。通過共同體的參與，學(xué)習(xí)者在社會(huì)中被賦予了一個(gè)合法的角色（活動(dòng)中具有真實(shí)意義的身份）或真實(shí)的任務(wù)。

翻譯是一項(xiàng)實(shí)踐性很強(qiáng)的技能，翻譯能力實(shí)則不是“教”出來的，翻譯實(shí)踐才是學(xué)習(xí)翻譯的唯一方法。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)情境和協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性，認(rèn)為一定的情境與社會(huì)文化背景有利于學(xué)習(xí)者積極發(fā)揮其認(rèn)知主體作用，認(rèn)為教學(xué)的主要目的便是創(chuàng)設(shè)情境并使學(xué)習(xí)者進(jìn)入情境。因此，以模擬翻譯項(xiàng)目為驅(qū)動(dòng)，打造翻譯實(shí)踐共同體，將翻譯真實(shí)化，將課堂社會(huì)化，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的真實(shí)情境，無疑是強(qiáng)化翻譯實(shí)踐性及過程性的手段之一。

隨著語言服務(wù)業(yè)的迅速發(fā)展，應(yīng)用翻譯已成為當(dāng)下及未來翻譯實(shí)踐的主體，涉及文化傳播、科技交流、商務(wù)往來等領(lǐng)域，“具有翻譯載體多樣化、翻譯方式規(guī)?；⒎g流程復(fù)合化、翻譯技術(shù)現(xiàn)代化、翻譯標(biāo)準(zhǔn)具體化、譯者職業(yè)化等特點(diǎn)”。應(yīng)用翻譯呈現(xiàn)出的專業(yè)化、流程化、協(xié)作化的特征使得翻譯項(xiàng)目管理成為不可或缺的環(huán)節(jié)，項(xiàng)目管理能力亦成為職業(yè)譯者應(yīng)具備的工作能力之一。同時(shí)，應(yīng)用翻譯的專業(yè)屬性非常明顯，亦如文學(xué)翻譯要更多體現(xiàn)其文學(xué)性，科技翻譯也要更多體現(xiàn)其科技屬性，新聞翻譯要更多體現(xiàn)其新聞屬性，等等，不一而足。由此可見，應(yīng)用翻譯人才的培養(yǎng)，按傳統(tǒng)的語言能力的培養(yǎng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，除了雙語翻譯能力外，技術(shù)能力和翻譯管理能力非常重要。

圍繞翻譯過程開展教學(xué)，建構(gòu)“以實(shí)踐為導(dǎo)向”的應(yīng)用文體翻譯課堂，按照項(xiàng)目管理的流程將課堂教學(xué)劃分為項(xiàng)目準(zhǔn)備、項(xiàng)目執(zhí)行、項(xiàng)目評(píng)審及項(xiàng)目總結(jié)四個(gè)階段，在課堂環(huán)境下模擬翻譯項(xiàng)目運(yùn)作，讓學(xué)生根據(jù)興趣認(rèn)領(lǐng)項(xiàng)目并進(jìn)行角色分配（項(xiàng)目經(jīng)理、譯員、譯審、質(zhì)檢員、客戶等），開展科技、新聞、法律、旅游、時(shí)政等專題翻譯項(xiàng)目實(shí)踐。

以過程為取向?qū)嵤╉?xiàng)目驅(qū)動(dòng)，打破教師一言堂，強(qiáng)化翻譯課堂的實(shí)踐性與過程性，建構(gòu)多元互補(bǔ)的翻譯實(shí)踐共同體模式（見圖1），為知識(shí)與能力的建構(gòu)提供資源與支持，課堂成為“解決問題、深化理解、合作學(xué)習(xí)”的場(chǎng)所，踐行了吉拉里“學(xué)習(xí)是基于實(shí)踐的社群活動(dòng)”的理念，以促進(jìn)個(gè)人和團(tuán)隊(duì)的共同發(fā)展。

在以學(xué)習(xí)者為中心的實(shí)踐共同體中，學(xué)生被定位為職業(yè)譯者，除了完成自己專屬項(xiàng)目翻譯任務(wù)外，還須協(xié)作完成其他項(xiàng)目翻譯，并在其他項(xiàng)目評(píng)審階段參與分析討論。因此，每位學(xué)生被賦予了多重角色并進(jìn)行角色輪換，既是譯者，也是譯審，還是“質(zhì)檢員”，也可能是項(xiàng)目經(jīng)理，或是客戶。每位學(xué)生除了參與專屬翻譯項(xiàng)目翻譯實(shí)踐報(bào)告的撰寫，還需撰寫協(xié)作完成其他翻譯項(xiàng)目的翻譯日志，記錄翻譯中遇到的問題、思考的過程、翻譯策略的抉擇，反思收獲與不足，建立自己的翻譯檔案。檔案包括各項(xiàng)目翻譯的初稿、二稿、三稿至終稿及翻譯日志。該檔案是從過程的角度評(píng)估學(xué)生翻譯能力發(fā)展的重要依據(jù)，反映學(xué)生融入翻譯過程各階段——讀·疑·議·思·譯·悟——的歷程。

在以學(xué)習(xí)者為中心的實(shí)踐共同體中，教師扮演委托人的角色，負(fù)責(zé)提供項(xiàng)目背景信息，制訂翻譯標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范。同時(shí)，也是組織者、引導(dǎo)者，參與并監(jiān)控各階段工作以確保方向正確，如在學(xué)生未能發(fā)現(xiàn)問題時(shí)能給予及時(shí)引導(dǎo)，以確保項(xiàng)目順利進(jìn)行，而不是像在以譯品為中心的翻譯課堂中那樣僅僅提供參考譯文。長(zhǎng)期的翻譯教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)中國英語專業(yè)學(xué)生缺乏批判性思維這一問題在翻譯教學(xué)中尤其表現(xiàn)在學(xué)生視“參考譯文”為“標(biāo)準(zhǔn)譯文”的態(tài)度上，而在實(shí)踐共同體中，學(xué)生對(duì)“參考譯文”的思維定勢(shì)受到了挑戰(zhàn)，一貫所依賴的“參考譯文”要求學(xué)生通過主動(dòng)思考及與其他“譯者”的交流、討論中產(chǎn)生。在互動(dòng)中，學(xué)生需敢于提問、善于提問，才能解決問題。教師對(duì)二稿進(jìn)行最低限度評(píng)改——僅僅在欠妥或有問題的譯文下劃線（有研究表明，此評(píng)改方式更有助于學(xué)生語言能力和自我糾錯(cuò)能力的提高）。譯文需要經(jīng)過多次反思、修改、潤色才能產(chǎn)生，最大程度發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動(dòng)性。同時(shí)，在翻譯、分析、評(píng)估、反思及說明中，學(xué)生的批判性思維及創(chuàng)造性得到了培養(yǎng)。

“翻譯實(shí)踐共同體”的建構(gòu)為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)具有“4A”（即Anytime， Anywhere， Anyone，and Any device）特征的交互平臺(tái)，翻譯學(xué)習(xí)不再是一個(gè)理論記憶以及與參考譯文比對(duì)的靜態(tài)過程，而是一個(gè)確立目標(biāo)、一起討論并及時(shí)反饋的動(dòng)態(tài)進(jìn)程。道·吉拉里（DonKiraly）曾強(qiáng)調(diào)，翻譯能力只是注重創(chuàng)造同原文等值的譯文，而譯者能力則強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)問題能力、合作能力、創(chuàng)造能力、權(quán)衡能力、工具使用能力、對(duì)翻譯規(guī)范的認(rèn)識(shí)與運(yùn)用能力。由此可見，在翻譯實(shí)踐共同體中，學(xué)生鍛煉的不僅僅是翻譯能力，更是譯者能力。

三、結(jié)語

Pym（2014）和Pym et al.（2016）指出，共同體模式是翻譯服務(wù)商在技術(shù)發(fā)展和市場(chǎng)需求變化中的創(chuàng)新與變革。共同體強(qiáng)調(diào)社會(huì)性和建構(gòu)性，鼓勵(lì)協(xié)作與互動(dòng)，最終促進(jìn)參與者社會(huì)身份的建構(gòu)。為了使學(xué)生盡快“從職業(yè)翻譯社群的邊緣進(jìn)入到中心”，本研究以項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)打造多元互補(bǔ)的翻譯實(shí)踐共同體，建構(gòu)“以實(shí)踐為導(dǎo)向”的應(yīng)用文體翻譯課堂，將翻譯教學(xué)項(xiàng)目化、翻譯學(xué)習(xí)合作化、翻譯流程化，關(guān)注過程，“教”不再是生硬的灌輸，“學(xué)”也不再是簡(jiǎn)單的接收。學(xué)習(xí)是有意圖的、積極的、自覺的、建構(gòu)的實(shí)踐。使學(xué)生成為整個(gè)翻譯活動(dòng)的參與者、合作者，真切體驗(yàn)職業(yè)譯者的工作過程，從被動(dòng)接受知識(shí)的傳授、應(yīng)付作業(yè)、依賴參考譯文中解脫出來，在翻譯中學(xué)習(xí)翻譯，在合作中學(xué)習(xí)翻譯，并對(duì)自身翻譯行為進(jìn)行監(jiān)控，成為知識(shí)與能力的建構(gòu)者、主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，并在實(shí)踐中了解譯者職責(zé)及職業(yè)規(guī)范，培養(yǎng)職業(yè)翻譯能力和職場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力，成為能夠適應(yīng)翻譯行業(yè)發(fā)展、社會(huì)發(fā)展需求的語言服務(wù)人才。

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