吳 迪

(許昌學院商學院，河南 許昌 461000)

0 引言

現(xiàn)階段大部分高校教育專業(yè)人才培養(yǎng)不能完全滿足中小學課堂教學需求。師范教育專業(yè)學生在上崗前需具備基礎的教學技能，這就要求他們在學校時不僅要打好理論基礎，還必須具備實踐經(jīng)驗。通過制定基于工作導向的任務目標，有助于對職前教育實踐進行詳細指導。這需要充分考慮教育專業(yè)實踐教學的特殊性，即不僅包括實踐環(huán)節(jié)，還包括課堂環(huán)節(jié)。

1 以工作導向指導專業(yè)人才培養(yǎng)

教師培養(yǎng)以及教育能力提升，需要站在全新視角來思考與探究。工作導向的提出，其目的主要體現(xiàn)在兩個方面：首先，在職前教師實踐教學過程中，如果還是遵從按部就班模式，或者是單純的經(jīng)驗傳承方法，不僅無法有效幫助準教師(教育專業(yè)學生)獲得進步，還可能導致他們的思維和行為被禁錮，并且在短期內無法得到明顯改善[1]。工作導向制的落實能夠為職前教師的教育實踐教學提供方向性指引，并且在一系列問題的綜合處置上不會埋下新隱患。其次，工作導向制的落實和部署更多地結合了教師特長，在彌補自身不足時也樹立了階段性目標。對于教育專業(yè)的學生而言，專業(yè)學習階段掌握的教育相關知識和技能是畢業(yè)后立足于講臺和課堂的根本。

2 職前教師教育實踐教學中存在的問題

2.1 課程目標不夠明確

調研發(fā)現(xiàn)教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中普遍存在共性問題，即受實踐教學條件所限，大部分課程名為“實踐”其實與理論課程無異，造成實踐課程目標不明確[2]。主要體現(xiàn)在以下兩個方面：首先，職前教師的教育實踐教學更多是按照固有理論內容來傳授，并沒有考慮到新時代的規(guī)范與標準，完全按照傳統(tǒng)方法來執(zhí)行，雖然具有一定合理性，但是整體執(zhí)行效果并未獲得較多支持與肯定。這在很大程度上導致職前教師教育實踐教學的實際效果不斷下降，表現(xiàn)為畢業(yè)生動手應用能力較弱，不能馬上站上“講堂”，從“學生”角色轉換為“教師”角色。其次，在課程目標不明確的情況下，實踐教學環(huán)節(jié)的系統(tǒng)性、協(xié)調性較弱，同時，缺乏效果測評，導致教學創(chuàng)新能力、教學技能水平等隱形能力素養(yǎng)無法體現(xiàn)，或者是涉及較少。由于課堂目標沒有將學生實踐能力評價與學習過程等關聯(lián)，從而無法真實反映出該畢業(yè)生的獨立備課、上課和課堂組織管理能力，而且課程連貫性的不足也會影響人才培養(yǎng)效果。

2.2 課程設置取向不明確

從客觀角度分析，職前教育實踐教學的課程設置大多數(shù)停留在理論層面，對實踐實訓的鍛煉以及綜合實力的培養(yǎng)沒有形成足夠的重視，如專業(yè)畢業(yè)生是否全面掌握了教師職業(yè)的基本技能與知識體系？在板書、課堂設計以及多媒體課件應用等方面是否滿足工作崗位要求？具體表現(xiàn)為：首先，在職前教師教育實踐教學過程中，相關課程設置未能針對差異化崗位(中小學或高中教職)作適當調整，大部分情況是套用統(tǒng)一模式，表面上看是完成了對教師教育實踐課程體系的全覆蓋，但實際中各具體工作崗位的教育目標很難達成，或實踐教學層面出現(xiàn)簡單易操作性內容大量重復，有難度的卻甚少涉及，表現(xiàn)出課程體系內部設置矛盾[3]。其次，在課程設置過程中，其實踐取向較少考慮工作崗位標準，更多是按照教師個體設置。高校師資力量多注重學歷，缺乏對實踐實訓技能的重視，即使經(jīng)驗豐富的教師也較注重傳授學生理論知識，而缺乏實踐應用訓練，導致教育專業(yè)畢業(yè)生普遍存在“理論強、動手弱”的弊病。因此，從單純關注抽象知識到兼顧實踐應用能力培養(yǎng)，教育專業(yè)的改革和其課程設置的科學化依舊任重而道遠。

2.3 教學崗位體驗不足

我國職前教師教育實踐教學還存在體驗不足問題，這也是需要重點注意的。教學體驗不足會直接誘發(fā)教育實踐教學出現(xiàn)混亂[4]。具體表現(xiàn)為：首先，職前教師的實踐教學更多是按照書本進行的。固有的參考、指導，其本身就是局限性產(chǎn)物，不利于獲得突破性教學體驗或者是接受一些全新觀點。在其影響下，職前教師教育實踐教學的很多步驟和方法產(chǎn)生非常多的漏洞[5]。其次，在提升教學體驗的過程中應結合教學效果或是教學工作的階段性反饋，直接追隨社會熱度進行大跨度調整是難以獲得較強適應能力的，并且會使職前教師教育實踐教學的固有成果出現(xiàn)非常嚴重的流失現(xiàn)象。

2.4 課程評價環(huán)節(jié)缺失

現(xiàn)在雖然開展了職前教師教育實踐教學工作，但是存在課程評價環(huán)節(jié)缺失的現(xiàn)象。在現(xiàn)代化的教育工作中，課程評價已經(jīng)成為了非常核心的組成部分，如果評價方法依舊采用傳統(tǒng)的終結性評價而非過程性評價，這會導致嚴重的偏差且對于教育專業(yè)畢業(yè)生而言，不利于其明晰自己的優(yōu)勢和劣勢。課程評價過于簡單，對學生的實際指導意義不大，會給課程教學和自我發(fā)展帶來很多隱患，如無法考察學生的創(chuàng)新能力和應用能力，使實踐質量無法得到充分體現(xiàn)。課程評價環(huán)節(jié)的缺失已經(jīng)成為行業(yè)內的普遍問題，因此需要對教師崗位標準進行細化，對照標準擴展職前教師教育實踐教學內涵，有針對性地予以設計、實施和監(jiān)管。

3 工作導向下教師教育實踐教學的基本原則

目前，針對職前教師教育實踐教學的改革不斷深化，如開展的師范教育認證工作對促進教育專業(yè)發(fā)展有有裨益?？紤]到未來的挑戰(zhàn)性，職前教師的教育實踐教學必須按照一定原則有序推進。

首先，創(chuàng)新性原則。教學方案設定需要堅持工作導向并結合自身優(yōu)勢與劣勢，在科學的認知下從不同角度予以探討、分析，實現(xiàn)職前教師的教育實踐教學具有一定創(chuàng)新性。

其次，審慎性原則。對實踐教學各階段目的、方法，以及教學質量評估手段，都要進行嚴謹論證，遵循教學規(guī)律，按照教育方法論作出適當調整與優(yōu)化，對職前教師教育實踐教學成績和經(jīng)驗進行及時總結與鞏固。

最后，持續(xù)性原則。部分教師在進行實踐教學時往往重視短期目標，忽視了教育是長期積淀的本質，表面上雖然取得較好成績，但并不符合教育規(guī)律。因此，要認真研究教育教學規(guī)律，在此基礎上開展相關實踐教學活動。

4 工作導向下職前教師教育實踐教學優(yōu)化

4.1 明確課程教育目標

要提升職前教師教育實踐教學的創(chuàng)新性和實現(xiàn)進一步優(yōu)化，其先決條件是課程教育目標明確。此外，其目標制定要與工作導向相融合，并結合國家最新要求(符合師范認證標準等)。教學的根本目標是培養(yǎng)人才，針對現(xiàn)有主要問題，作出針對性優(yōu)化。這就要求授課老師師一方面要不斷提升自身的實踐能力，另一方面要積極接受各類群體(中小學、教育管理部門等)反饋，同時，根據(jù)工作崗位進行細化分解，結合培養(yǎng)目標尋找實踐切入點，逐步樹立“重基礎、重實踐、重能力”的人才培養(yǎng)理念，打破傳統(tǒng)思維和舊有教育觀念束縛，不斷開拓創(chuàng)新。

4.2 課程設置充分體現(xiàn)實踐取向

作為職前教師職業(yè)的準備課程，應以一線教師的實際教育教學任務為中心，培養(yǎng)他們真實情境下的教育教學能力，幫助其形成自有的教學風格[6]，進而提高實踐能力。具體來說，教師需要具備一定職業(yè)技能，同時具備一定的學生情況洞察與分析能力、交流溝通能力以及課程研發(fā)能力。所以，以實踐取向的教師教育課程必須設置課堂教學技能訓練、現(xiàn)代教育技術、教育研究方法、班主任工作等課程，并加大教育實習、教育見習等實踐課程比例。在實踐課程的教學中要勇于突破學生見習、練習、實習脫節(jié)的頑疾，構建 “雙師”指導下的觀摩見習、實驗練習、教育實習等“三模塊”遞進體系，引導學生將所學專業(yè)理論知識應用于實際教學，進而從學生身份轉變成最終能站在講臺上的教師身份。

4.3 加強“雙導師制”的落實

實踐證明，由高校教師與中小學一線教師聯(lián)合組建“雙導師”，共同培養(yǎng)教育專業(yè)學生，可以有效提高教育專業(yè)畢業(yè)生的教學能力。中小學教師的任務比較具體，主要是參與師范生的從教技能訓練，指導師范生實現(xiàn)學教角色的順利過渡，組織教育專業(yè)學生進行必要的實踐教學，總體而言，就是指導“學以致用”，即合理應用相關實踐技能以符合教師崗位要求。在高校教師與中小學教師的聯(lián)合教育實踐活動中，應融合教師工作導向任務，最終形成合作育人、合作教學、合作實習、合作活動、合作評價的“五位一體”合作機制。

4.4 完善實踐課程綜合評價體系

以“工作”為主線，通過高校與中小學合作完成教師教育實踐課程開發(fā)，構建多元化的實踐教學體系以及教育、研究與實驗等任務，驅動教育專業(yè)以良好態(tài)勢向前發(fā)展。同時，基于實踐取向下的課程評價意義不在于“證明”而在于“改進”，可以將重心置于對學生實踐應用能力素養(yǎng)的過程性考察，而非單純的最終分數(shù)評價。教師可以讓學生就某一教學內容進行教學設計或擬定班級工作計劃，也可以通過設計教育教學情境，讓學生通過口述、操作等方式展示自己的教學實踐能力等[7]。在教師評級和學生互評的基礎上，根據(jù)專業(yè)知識的掌握運用程度和對教育情境的判斷水平給予相應等級評價。完善實踐課程綜合評價體系有利于提升學生綜合能力，促進學生成長。

5 結語

通過對職前教師教育實踐教學深入分析，研究得出：可以通過創(chuàng)新教師培養(yǎng)體系，促進學生全面發(fā)展，提高教師培養(yǎng)質量；通過引入工作導向，結合崗位進一步明確教育專業(yè)培養(yǎng)目標，可以促進學生提高職前教學能力；學生在教育實踐環(huán)節(jié)可以通過吸納基礎教育教學經(jīng)驗，提前接觸并了解基礎教育實際崗位要求，有助于提升授課內容的實用性與時效性、授課方式的銜接性與系統(tǒng)性。