施清杯

學校秉承“智慧育人”理念，實踐“以智慧發(fā)展智慧”的辦學主張，智慧課堂實踐探索多年，取得良好成效。但我們看到，信息技術(shù)為課堂教學帶來便利條件的同時，也產(chǎn)生學生注意力分散、理解能力消退、抽象思維下降等不利于深度理解的消極影響。有的教師對學生理解能力的培養(yǎng)缺乏清醒的認識。教師希望學生真正的理解、消化核心知識，掌握核心素養(yǎng)，但是對于學生真正理解與不能理解的表現(xiàn)認知不到位，評估無標準，落實無措施。我們認為，理解是能夠智慧而有效地使用知識和技能的能力。理解是核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力。我們認為，基于理解的智慧課堂教學探索，可以在一定程度上制約信息技術(shù)可能帶來的不利于深度理解的消極影響，有助于實現(xiàn)“將學生表面的思考引導到深層的、潛在的奧秘中去”①，從思維層面深度推進智慧課堂實踐，為我們有策略地實現(xiàn)“以智慧發(fā)展智慧”辦學主張帶來新思考新途徑。

中學語文課堂上，教師針對閱讀教學文本，從文章學解讀視角設計出“主問題”“連環(huán)問題”等各式問題，面對全班學生，根據(jù)預設依次發(fā)問，學生簡單作答后，教師給出答案。這種基于“接受本位”的全預設課堂模式，學生思考空間狹窄，閱讀素養(yǎng)堪憂。

基于理解的中學語文閱讀教學需要批判性閱讀?！芭行蚤喿x可以被界定為，在不曲解作者持有觀點、不遺漏作者表述細節(jié)的基礎上，通過一系列批判性思維活動（包括分析和綜合、假設和推理，質(zhì)疑和反思、權(quán)衡和評估等），對所讀文本傳遞的信息給予評價和判斷，從而建構(gòu)價值和得出觀點的閱讀活動?！雹诙菇淌谡J為，批判性閱讀分為“理解的讀”與“批判的讀”兩個階段。超越一般理解文章的觀點的高階思維“批判的讀”，要“辨別、分析它的論證、理由、結(jié)論和其他要素之間的關(guān)系，看作者是怎么論述的。然后評估這個論證：它是否充分、合理？作者是否成功地讓人相信了他的論點？”③從“理解、分析、綜合、推理、質(zhì)疑和反思、權(quán)衡和評估，建構(gòu)價值、得出觀點”④的批判性閱讀基本流程來看，它要求閱讀主體深度理解閱讀文本，融入個人知識積累和閱讀體驗、閱讀思考，基于堅實的證據(jù)、嚴密的推理來認知和評價文本，建構(gòu)帶有個人色彩的價值認知，得到帶有個人見解的觀點。這個批判性閱讀思維達成過程，就是引導閱讀者理性表達閱讀思考的過程，是基于理解的語文教學的達成途徑。

第一，閱讀評析?！独子辍烽喿x課，周樸園答應讓侍萍見一見她大兒子，周樸園說：“我們就這樣解決了。我叫他下來，你看一看他，以后魯家的人永遠不許再到周家來?！濒斒唐蓟卮鹫f：“好，我希望這一生不要再見你?！庇袑W生提出，讀到這里，感到“我希望這一生不要再見你”這句臺詞似乎還不足以表達侍萍內(nèi)心極度的怨恨，這時，侍萍內(nèi)心是非常怨恨周樸園，絕不想再見到他，可是怎樣改更好，一時又沒有想出來。經(jīng)過大家討論和比較，認為可以改成“就是到死也不想再見到你！”師生邊品讀改前該后兩句的區(qū)別，辨析權(quán)衡兩句的細微變化，你一言我一句，集體研究，總結(jié)主要理由有：1.“希望這一生”與魯侍萍的文化面貌和身份契合度不夠，過于書面、文雅;2.不足以表達出侍萍與之決裂、永不相見的堅決態(tài)度，用“就是到死”比用“這一生”情感更強烈，態(tài)度更堅決;3.“不要”側(cè)重于展現(xiàn)客觀上的否定性的愿望，“不想”側(cè)重于表達主觀上的厭惡之情;4.“不要再見你”主要還是不要再約見面，不管是誰約見面都不要之意，“不想再見到你”表達的是不想在任何時候以任何方式見面，顯然后者含有情感上的強烈斥責、極度的怨恨等更為豐富的內(nèi)涵。這個教學引導過程，就是引導學生“大膽質(zhì)疑、謹慎斷言”，質(zhì)疑后擺出理由論證分析的過程，這個過程就是實踐批判性閱讀的過程。這樣對名家作品大膽提出自己的意見，甚至試著改動、權(quán)衡評析的解讀，就是基于理解的批判性閱讀語言重構(gòu)和實踐運用，就是指向真實場景實踐運用語言的核心素養(yǎng)的培育過程。

第二，閱讀推理。對于《史記·李將軍列傳》的教學，常涌起一絲疑惑：李廣本領高強，為什么“難封”？這些問題課文似乎也沒說明白。很多時候我們對這個疑惑就這樣忽略過去了，往往也沒有研究一番的意識。上課時有學生提出來了，同學們頗有同感，是啊，李廣難封，好像總是與“時運不濟，命途多舛”聯(lián)系在一起的。李廣難封與“時運不濟，命途多舛”關(guān)聯(lián)程度究竟有多高？李廣難封還有其他什么原因嗎？這些問題不斷涌出來，大家頗有研究一番的興致。順勢組織學生細讀文本尋找理由分析論證。課內(nèi)文本中的相關(guān)信息很有限，于是大家接著課外搜索，也找到一些材料?？墒沁@個問題較為復雜，涉及君臣關(guān)系、同僚關(guān)系、個人機遇與能力、戰(zhàn)功或貢獻等較多因素。我們借助選言推理來研究這個問題。先提出假設：漢武帝不待見李廣？李廣堂弟李蔡，本領沒法與李廣比，卻被封為樂安侯，漢武帝時還當過丞相;李廣兒子李敢被封為關(guān)內(nèi)侯。好像未有證據(jù)可以支持武帝對李廣有成見之說，也未發(fā)現(xiàn)有他人干擾、阻攔致使李廣“難封”的信息。外部原因無果，那么，李廣表現(xiàn)如何？戰(zhàn)績?nèi)绾?？作為將軍，李廣英勇善戰(zhàn)，頗有戰(zhàn)績。作為領軍主帥戰(zhàn)績?nèi)绾?？作為領軍者，李廣自己追射匈奴射雕者，部下都找不到他;率軍出擊，自己被俘，失導迷路都有，可見李廣在作戰(zhàn)紀律、統(tǒng)籌能力等方面有明顯不足，這對于領軍主帥而言，可以說是明顯缺陷。明末黃淳耀評價說：“李廣非大將才也，行無部伍，人人自便，此以逐利乘便可也，遇大敵則覆矣?！本C合上述事實和推理，我們可以得到初步的結(jié)論：“李廣難封”應該有自身原因。像這樣在閱讀中發(fā)現(xiàn)了問題，帶著學生通過推理分析，為自己的判斷尋找理由、根據(jù)和事實，形成批判性閱讀的思維習慣，有助于逐步改變學生被動接受流俗之見，實踐閱讀深度理解，形成獨立思考習慣。

第三，閱讀評價。古人認為：“讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝?！庇欣蠋煱淹袑蠲堋蛾惽楸怼返慕庾x歸納成問題，用于啟發(fā)學生閱讀：1.把司馬王朝違心地稱為“圣朝”，這是否是人格的缺位？2.文章以“孤弱”“孤苦”“煢煢孑立，形影相吊”“微賤”“至微至陋”“辛苦”甚至文章末尾的自比為狗與馬來反復自扮可憐，是否是尊嚴的缺失？3.以贍養(yǎng)祖母來推辭做官，是否是以年邁病重的祖母為擋箭牌，讓人懷疑他“孝”的真實度，是人性的喪失？不少學生表示自己如果是李密，情愿選擇親情。學生認為，晉朝和蜀漢同為中國人所建立的王朝，李密不是在外敵朝廷做漢奸。個人力量對抗一個專制皇權(quán)，也不是明智之舉，就算是搖尾乞憐，但為了祖母能得善終也是值得。選擇親情不正是人性的一種體現(xiàn)嗎！這組分析，提供基于原文的閱讀評論作為思維支架給學生，引導學生繼續(xù)深入探尋，尋找理由支撐自己的觀點并說服他人接受自己的判斷。應該看到，教師提供給學生的古人和今人對李密《陳情表》不同的解讀觀點，是成人視角，學生在多角度比較后，在思考和分析之后，贊同李密為“孝”陳情是明智的行動，學生這個閱讀見解，有著合理的分析評估支撐，比較符合高中生現(xiàn)有的認知狀況，即使理解有待深化，但這樣的閱讀因為有著理性分析的介入，自然不同于一般性的“理解的閱讀”。學生通過價值評估古人觀點，形成自己獨立的、相對理性的見解，也是學生形成理性表達、提出獨到見解的必然過程。

總之，要達到“批判的讀”這個層次，就要激賞學生的自主性閱讀，“激勵每位學生在與文本對象深度思想交流的基礎上暢快地輸出自己的觀點”⑤，這樣，學生不再是被動接受教師布置的閱讀任務，等候老師提出閱讀要求、設計思考問題，有了閱讀體驗和收獲，就有了閱讀心理期待，有了閱讀興趣與自覺，有了閱讀的動力和勁頭，甚至產(chǎn)生閱讀快感、使命感，這樣學生的閱讀更能進入理想境界。當下不少中學語文閱讀教學在求得“理解的讀”的層次上花功夫，費精力，多用諸如“你如何理解這句話”“看作者是怎么論述的”“你認為主人公是怎樣的人”等課堂提問，繼而向?qū)W生做一些解釋性的分析。學生往往就是被動地聽著，難以激起積極想?yún)⑴c討論、分析的興趣，往往停留于表層理解，似懂非懂。教師課上完了，問學生收獲了什么，學生多是茫茫然，說不出什么，更不要說達到評估作者論證是否充分，評論作者觀點是否讓人信服的層次。即使語文課堂能夠達成“理解的讀”，較之于“批判的讀”，學生閱讀任務不清，閱讀目的不明，閱讀動力不足，閱讀教學不免被動，整本書閱讀更將只能被動應付，課外閱讀難以為繼，語文閱讀難以登堂入室，遑論經(jīng)由“批判性閱讀”發(fā)展學生“批判性思考”，借助“批判性表達”培育學生“創(chuàng)造性表達”，完成立德樹人的教育使命。

“閱讀力即國力”⑥，時代呼喚批判性閱讀。梳理國際學生評估項目“PISA”閱讀評價觀，該項目尤為重視讀者主體對接受信息的獨立反思及在此基礎上所做出的自主性和批判性表達。這值得我們借鑒。基于理解的中學語文閱讀教學，需要引入批判性閱讀，將閱讀目標和基本方法設定在“批判的讀”，即“建立和發(fā)展自己的觀點和論證”。如果“前面對文本中論證的評估是正面的，那么我們的立場就是接受它”;如果“原來的論證會被評估是有缺陷的，甚至是不能說服人的，那么這就有了發(fā)展自己觀點和論證的機會。我們可以補充、修改、完善原來的論證，或者可以發(fā)展自己的反面觀點和論證，甚至發(fā)展一個新的觀點，把前人的觀點、論證納入進來”⑦。我們需要引導閱讀者理性表達閱讀思考，達成批判性閱讀，發(fā)展學生“批判性思考”，培養(yǎng)理性表達、理性思考、獨立人格的新時代建設者。

〔本文系教育部福建師范大學基礎教育課程中心開放課題“基于理解的智慧課堂實踐研究”（課題編號：MX2-2019015）的階段性成果〕

參考文獻

①孫紹振.超出平常的自己和倫理的自由[J].名作欣賞，2003（08）.

②④姚婧.呼喚批判性閱讀[N].北京日報，2018.

③⑦易英華.批判性思維教學：語文教育的范式轉(zhuǎn)換——批判性思維專家董毓教授訪談[J].語文學習，2016（10）.

⑤程佩、潘涌.未來閱讀測試聚焦批判性思考與創(chuàng)造性表達[N].中國教育報，2016.

⑥天下雜志教育基金會.閱讀動起來：閱讀力實戰(zhàn)關(guān)鍵 [M].臺北：天下雜志出版社，2010：15.

[作者通聯(lián)：福建石獅市實驗中學]