董 輝 李路路 張 婕

（華東師范大學教育管理學系，上海 200062）

在教育領導的概念叢林中，教學領導（instructional leadership）是一個經(jīng)典且仍然充滿活力的理論模型。對此，學界往往都會追溯至菲利普·海林杰（Philip Hallinger）及其同事于上世紀80 年代初所做的一系列原創(chuàng)性工作。他們將校長作為一個教學領導者的模糊意象概念化，分為“確立愿景”“管理教學”和“營造氛圍”三個維度（Hallinger & Murphy，1985），進而發(fā)展出被學界廣泛使用的“校長教學管理評測量表”（Principal Instructional Management Rating Scale，PIMRS）（Hallinger，1982/1990/2015）。可以說，教學領導概念和工具的提出，正式拉開了教育領導學研究的序幕，使其脫離教育行政與管理的“母體”，成為一個相對獨立的研究領域；同時，由于教學領導聚焦“教與學”這個學校組織的技術核心（Hoy &Miskel，2007），相對其他領導力概念而言，更凸顯出學校領導的特質(zhì)。近年來，關于“為學習的領導”（leadership for learning）的研究和實踐在全球范圍內(nèi)如日中天，但仔細觀之，不難發(fā)現(xiàn)其內(nèi)核正是教學領導理論的基因（Hallinger，2010）。

近四十年來，海林杰教授作為教學領導模型的主要創(chuàng)立者、國際教育管理和領導學界的“領銜學者”之一（馮大鳴，2002），對教育領導問題進行了廣泛的跨文化考察，在本領域深耕不輟、著述頗豐。2018 年11 月，他受邀參加華東師范大學教育管理學系第二屆“教育治理與學校變革”研討會，并發(fā)表了《教育管理與領導的知識圖譜：1969—1980》的主題演講，借機回顧并總結了本領域的研究積累和前沿動態(tài)。會后，海林杰就“教學領導”問題接受了筆者的專訪。本文以此次訪談為主線，輔以相關文獻資料，嘗試從海林杰教授的視角出發(fā)，審視近四十年來“教學領導”概念創(chuàng)生和理論演進的脈絡，以敘事的筆觸勾勒鋪陳的同時，也展望本領域的未來走勢并討論相應啟示。

一、在“行政”世界言說“領導”：一個概念的創(chuàng)生

上世紀60-70 年代的美國教育界，很大程度上，仍是一個只論“行政”而不問“領導”的時代。盡管自19 世紀末以來，校長作為教學督導專家的角色（principal as instructional supervisors）早已被當時公立學校的倡導者們積極推崇，但在上世紀聲勢浩大的進步主義運動、教育管理運動及其所宣揚的“科學管理”思潮的浸染下，校長作為學?！靶姓芾碚摺钡墓倭判蜗螅╬rincipal as bureaucrat）逐步確立并不斷強化。自1911 至1981 年間，大量研究顯示，日?！靶姓允聞铡保òㄗ珜憟蟾?、安排課時、管教學生、會見家長、處理師生沖突以及學校財務、人事和后勤等）占據(jù)了校長最多的時間和精力；有學者甚至指出，行政性職責早已被植入校長職務的“基因”當中，很難被輕易改寫（Cuban，1988）。

毫無疑問，在那個“行政當?shù)馈钡哪甏?，無論是理論還是實踐界，“教育領導”都還是個不入流的話題。我們很好奇，究竟是怎樣的力量驅(qū)使海林杰執(zhí)意研究教育領導這個不被關注、受人冷落的選題呢？這要從海林杰教授早期工作與學習的經(jīng)歷談起。

“大概四十年前，我還是一名中學教師，我曾在四所不同的學校工作過，也曾擔任過校長領導下的相關部門的負責人。我注意到，不同學校的老師有效教學的能力差異極大，或者你可以說，校長的管理或領導風格取向也各不相同。舉例說來，在我做助理教師的過程中，我經(jīng)常負責幫助授課教師籌備教學資源，我可以清楚地看到，學校的環(huán)境和條件—比如課程目標的清晰度、校長的期待等因素，是如何影響教師教學的有效性的。慢慢地，我開始有興趣從一個研究者的視角思考，校長需要怎么做才能夠?qū)⒁凰鶎W校方方面面的零散事務聚攏一處—不只是課程、不只是教學也包括整個文化，從而給這個松散耦合的組織注入‘凝聚力’（coherence）？我感覺這是一個領導的問題，這就是我從工作中抽身轉投學術的原初動力。不過這并不順利，1978 年，我?guī)е@個選題去申請斯坦福大學教育學院教育行政管理專業(yè)，當時他們并不買賬，認為這不是教育管理要研究的內(nèi)容，反倒是課程教學系接受了我；兩年后我繼續(xù)申請博士課程的時候，教育管理系才接納了這個話題，也接受了我。從那時起，我的學術生涯就正式啟程，直至今日?！?/p>

正是這份在教學一線中萌生的專業(yè)直覺，促使海林杰執(zhí)著地叩響“教育領導力”研究的大門；也正是這份接地氣的實踐經(jīng)驗，構成他整個學術生涯的“初心”所在，為其后續(xù)研究工作提供著源源動力。然而，僅靠一廂情愿的個人努力，絕不可能輕易讓理論和實踐界的關注點從“行政”轉向“領導”，1970—80 年代全球經(jīng)濟、政治、社會轉型和教育政策的變軌，一系列來自上下內(nèi)外的變革力量聚合在一起，最終將“校長領導力”及其專業(yè)發(fā)展的問題拉入人們的視野（Hallinger，2003a）。人們對于校長該做什么、能做什么的“信念系統(tǒng)”（belief system）也悄然轉變。盡管如此，80 年代初教育領導研究仍然鮮有問津，既有研究幾乎是一片理論空白。在如此薄弱的研究基礎上平地起高樓，格外需要勇氣和毅力的支撐。海林杰生動講述了“教學領導”概念創(chuàng)生背后的故事。

“說起‘教學領導’，有趣的是，這些年我去過很多國家，其中南非的一次經(jīng)歷令我印象深刻。記得那是在一個非常偏僻的小城鎮(zhèn)的一所大學，我去那里開講座之后，學生們排著隊來和我合影，他們告訴我他們都在閱讀有關教學領導的文獻，也打算做這方面的研究。我就想，天啊，在世界的另一端南非的某個角落遇到這樣的場景，還是感覺不可思議。你知道，多年前當我決定選擇這個研究議題的時候，幾乎還沒有人做過什么相關研究。說到這，不得不提一提我讀博士時的導師，其中一位是艾德溫·布瑞吉斯（Edwin Bridges），他在1967 年寫過一篇關于教學領導的文章，發(fā)表在《教育行政學報》（Journal of Educational Administration）上，我想那應該是我能查到的關于這個話題最早的文章了吧。他文章的核心觀點是，人們對教學領導的討論缺乏一個明確的界定（Bridges，1967）。此文之后，并沒有多少研究予以跟進。所以，我的博士研究選題確定以后，當時的一個主要想法，就是提出一個更加明確化的概念（clear conceptualization）并開發(fā)出相應的測量工具。后來，直到我讀到另一位學者羅納德·埃德蒙（Ronald Edmonds）于1979 年發(fā)表在《教育領導》（Educational Leadership）雜志上一篇名為《面向城市底層群體的有效學?！罚‥ffective Schools for the Unban Poor）的文章，里面談到但凡有效的學校其重要特征之一就是強有力的領導；此外，還提到校長和教師對學生保持較高的教育期待、對于教育質(zhì)量標準的高要求、保持對于教學過程的監(jiān)控等等因素（Edmonds，1979）。讀到這里我頓時找到靈感，心想‘這些不正與我的直覺和經(jīng)驗相契合么，這就是我想要的框架’。據(jù)此，1985 年我和約瑟夫·莫菲（Joseph Murphy）共同提出了那個教學領導的三維概念模型，再后來又形成了那個教學管理的測評量表，現(xiàn)在全世界已經(jīng)有超過500 項研究都曾使用過這個工具。”

有了清晰的概念框架和相對可靠的測量工具，教學領導理論模型在90 年代逐漸風生水起。不過，人們的質(zhì)疑始終如影隨形、揮之不去，這成為教學領導理論演進過程中不容忽視的一個特征。在不少相關文獻中，海林杰對此都曾有過詳述（Hallinger，2010；2003a）；而面對訪談，他也毫無回避地向筆者再現(xiàn)了個中的矛盾和爭議。

“我想告訴你們另一個有趣的故事。其實，正如我之前所說，整個60—70 年代‘領導’這個詞很少出現(xiàn)在教育管理研究的文獻中。而我的導師艾德溫1967 年那篇文章，盡管一方面在積極呼吁建立更加明確的教學領導概念，主張賦予校長更為務實的領導角色、不斷積累更為有效的知識基礎等，但其實他也談到一個事實，那就是在理論和實踐界，人們對于校長角色的看法總是在應然和實然的矛盾中徘徊，就是一方面認為校長應該成為教學領導，但同時也覺得他們不具備這樣的能力；很多人并不相信校長可以成為一個教學領導者，甚至連領導者都算不上。這里，我要提到我的另一位導師拉里·庫班（Larry Cuban）。拉里曾做過學校的督學，我是他的第一位博士生，可以說他是一名‘友善的懷疑主義者’—在全力支持我的同時，始終對我的主張持懷疑態(tài)度。他在1988 年寫了一本書名叫《管理的需要和學校領導實踐》（The Managerial Imperative and the Practice of Leadership in Schools），里面提到說，學校組織當中始終蘊藏著一股力量要把校長從教學領導事務中拉出來，推向管理和政治性角色的一端（Cuban，1988）。他們要跨界和不同人士打交道、要為學校和他們自己的發(fā)展贏得支持，等等。這是政治性事務，雖然我們并沒有否認政治性事務的積極意義，但在庫班看來，這種角色早已被寫進校長職務的基因當中了。1983 年我完成了博士論文，而在此后的十年間，我?guī)缀趺磕甓紩蛶彀嘟淌谠诿绹逃芯繀f(xié)會年會上碰面，我們會一起出去散步聊天，差不多每次他都會問我一個問題，‘菲爾，說說看，校長們現(xiàn)在成為你說的教學領導者了嗎？’。你知道，那時我和莫菲的教學領導理論已經(jīng)發(fā)表，也非常流行。但庫班依然堅信，真正的日常實踐并沒有太大改觀，校長作為管理者其政治性角色仍是主導，這是‘基因’使然?！?/p>

就是那樣一個特殊的時代，在直覺經(jīng)驗的驅(qū)動和關鍵理論的啟迪下，海林杰等人完成教學領導模型最初的理論構建和工具開發(fā)，實質(zhì)性推動了教育領導研究和相關實踐（包括校長培訓）的進展。誠然，懷疑的言論始終伴隨著理論創(chuàng)生的步伐，并且在新的階段又會有新的表現(xiàn)；但對于開創(chuàng)性的學術工作而言，這或許是再正常不過的生態(tài)了。

二、在回應挑戰(zhàn)中與時俱進：教學領導理論的演化

上世紀80 年代教學領導理論模型風靡一時。隨后，源自一般組織管理和領導領域的概念如“轉型式領導”“分布式領導”等先后被引入，一定程度上拓展了教育領導研究的理論視野，豐富了研討主題，深化了分析層次。尤其值得一提的是“轉型式領導”，一度成為對教學領導最具挑戰(zhàn)性的競爭理論模型，它們的出現(xiàn)打破了教學領導一枝獨秀的話語格局，逐漸營造出教育領導研究“百花齊放”的態(tài)勢?？梢哉f，自上世紀90 年代至今，伴隨教育領導概念的爭鳴、實證數(shù)據(jù)的積累以及全球教育改革的深化，教學領導理論雖歷經(jīng)浮沉起落，最終卻得以發(fā)展演進。那么，究竟應該如何回應競爭性理論帶來的沖擊？應該如何面對多樣化情境提出的挑戰(zhàn)？應該如何應對教育改革實踐引發(fā)的議題？又該如何看待眼下教育領導研究的前沿理論格局？訪談中，海林杰結合個人的研究、反思和感悟娓娓道來，在回答這一系列問題的同時，也為我們講述了一段有關教學領導理論不斷沉淀、拓展并與時俱進的故事。

首先，如何回應競爭性理論的沖擊？人們對教學領導理論的不滿，主要集中在批判其過于強調(diào)“校長的專長、權力和權威”、凸顯著“自上而下”的組織取向等（Hallinger，2003b）。而“轉型式領導”“分布式領導”等理論模型則恰恰克服了這一短板，一度成為教育領導研究界的“新寵”。對此，海林杰的態(tài)度較為開放，他力求從那些“競爭者”的視角下重新審視教學領導。經(jīng)過持續(xù)的對話、反思并在經(jīng)驗證據(jù)的支持下，海林杰認為，與其說不同理論相互競爭，不如說各有短長、互為補充更加確切。他談到：

“有趣的是，到1990 年以后，轉型式領導進來了?？稀とR斯伍德（Kenneth Leithwood）是我非常親密的同事，我們多次在一起合作。不過，其他人更喜歡把我們兩個概念放到對立面進行比較，要區(qū)分出哪一個是更好的模型，哪一個更具解釋力，諸如此類。但你知道，我從來都不這么看。我本人在2003 年寫了一篇文章《領導教育變革：對教學領導和轉型領導實踐的反思》（Leading Educational Change：Reflections on the Practice of Instructional and Transformational Leadership）來回應這些挑戰(zhàn)，我想那應該是我的文章中引用率最高的一篇了吧。在那篇文章中，我的基本觀點是，人們總是傾向于把這兩個概念一較高下，但如果你仔細考察就會發(fā)現(xiàn)，轉型領導中包含一個‘愿景’維度（vision dimension），一個‘獎賞’維度（reward dimension）；我的教學領導模型中也有類似的兩個維度，此外兩者分別也有類似于‘德行垂范’的內(nèi)容（moral modeling）等，可見他們存在不少交叉。所以，我在文章中說，與其說兩者是一對競爭性的概念模型，我更愿意說他們是相互補充的（complimentary）（Hallinger，2003b）。事實上，萊斯伍德在2008 年和2010 年發(fā)表了兩篇文章，我印象其中一篇應該是提出了一個四維模型，另一篇文章加以驗證。不管怎樣，如果你去看他的文章，會發(fā)現(xiàn)一個有趣的現(xiàn)象。那就是他在模型中加入了一個教學領導的維度，這是最初轉型領導模型中不曾包含的。為什么？這或許和經(jīng)驗證據(jù)有關。值得一提的是2008 年維唯安·羅賓森（Viviane Robinson）等對不同領導模型對于學生學習結果的效應做了一個元分析，其中提到教學領導對學生學習結果的影響要高于轉型式領導（Robinson et al., 2008）。對這個結果我并不感到驚訝。因為在此之前，轉型式領導尤其強調(diào)組織成員的能力建設（capacity building），卻避而不談任何特定目標。你說校長或領導者要有愿景，但這個愿景可以是任何東西。所以，羅賓森的元分析文章之后，他（萊斯伍德）提出了那個包含教學領導維度的四維模型，也就意味著他接受了這個觀念：校長不僅是一個領導者，更是一名教育領導者?！?/p>

其次，如何從不同的理論和研究中汲取營養(yǎng)？除了對競爭性理論的接納和包容之外，海林杰也表示，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢并加以綜合對于完善教學領導理論來說也是必不可少的；此外，其他相關的教育研究和實踐進展，也都在海林杰的關注范圍內(nèi)，成為他反思、優(yōu)化與擴展教學領導概念模型的知識基礎。他談到：

“肯·萊斯伍德他們的那個四維模型，其中包含一個家庭（家長）的路徑（the family path）（Leithwood et al., 2010），我原來曾對此表示懷疑，但現(xiàn)在卻比較贊同。這個想法是，校長其實有一定的可為空間去干預或者影響家長教育自己孩子的方式。舉例來說，我的母親是一名早教計劃的項目負責人，他們的項目叫做‘母親—孩子—家庭計劃’（Mother Child Home Program），有不少研究都曾跟進過這個項目。項目對象主要是弱勢群體社區(qū)，他們通過培訓早教‘示范員’（demonstrators），讓他們每周上門服務一到兩次。他們會攜帶玩具和書籍與這些家庭的母親及其2—3 歲的孩子坐到一起共讀或者游戲。在近一小時的時間里，示范員展示的重點是在閱讀和游戲的過程中如何與孩子進行有效的言語交流，因為不少研究顯示，在這些收入和教育水平偏低的家庭中，父母與孩子幾乎沒有什么言語交流，導致這些孩子進入學校以后會在言語表達和詞匯運用方面明顯落后。項目結束后，示范員會把玩具和書籍留給這些家庭以供他們自行使用。這個項目的確產(chǎn)生了可觀的長期效應。我舉這個例子的意圖在于，我們知道雖然孩子們要去上學，但他們在家的時間也比學校更長；正是因為存在這么一條家庭-社區(qū)的影響路徑，如果教學領導者或者教育領導者可以拿出相應的舉措來影響家長與孩子在教育中的互動方式，從而強化他們在學校的學習成效，那么這背后的潛在影響是不容忽視的。而且，這個問題對于中國來說也同樣意義重大，因為我知道，現(xiàn)在困擾中國的一個大問題就是社區(qū)的‘空巢化’（the hollowed out communities），尤其在農(nóng)村，父母去城市謀生了，把孩子留給年邁的老人照顧，這個情況令人擔憂。所以，在這樣的情形下，校長或者其他學校領導者如果可以做些什么，哪怕是非常微小的行動，能夠干預或影響到那些家庭的教養(yǎng)模式的話，對于反哺學校教學而言意義不容小覷。”

第三，如何回應文化差異對理論遷移的挑戰(zhàn)？教學領導理論的“出生地”是在美國，特別是那些服務城市弱勢人群的所謂“有效學?！?。盡管該模型曾被視為“時代的寵兒”（the model of choice），在80 年代引發(fā)了教育領導理論和實踐界的廣泛共鳴；但當教學領導走出美國后，如何適用于世界范圍內(nèi)更廣闊的經(jīng)濟、社會、文化與教育情境，自然成為教學領導在理論研究和實踐應用中不得不面對的挑戰(zhàn)（Hallinger & Murphy，1986；Hallinger，2003a）。不過，挑戰(zhàn)的背后也蘊藏著發(fā)展更新的潛在機遇。90 年代以后，海林杰遠赴東亞地區(qū)開展教學研究工作，正是在異域社會的跨文化考察中，使他進一步確信教學領導概念需要融合當?shù)厍榫匙龀霰匾母?。結合泰國的例子，他闡述了這樣的觀點。

“要說這個（教學領導）概念在維度上有什么發(fā)展的話，我想是有的。這讓我記起1994 年，我讓我的一個博士生在泰國對教學領導測量工具的效度進行了檢驗。當時他們的一個發(fā)現(xiàn)，并不是說模型不夠準確，而是其中缺少了什么。具體看，在泰國談論教學領導概念，其中至少需要增加一個‘社群維度’（community dimension）。這是因為，在泰國，城郊和鄉(xiāng)村地區(qū)的學校校長必須要和當?shù)氐姆鸾趟聫R建立并維系良好的關系。你也可以說，某種程度上這正體現(xiàn)了拉里·庫班教授所言的校長教學領導的‘政治性維度’，因為那里的校長要想對教學工作實施有效的領導和管理，就不得不從與學校毗鄰的當?shù)厮聫R里的住持、僧侶們那里獲得相應的支持。這就是所謂社區(qū)的影響?！?/p>

第四，如何應對教育改革實踐提出的新要求？近年來，我們發(fā)現(xiàn)教學領導正以一種新的姿態(tài)、帶著全新的內(nèi)涵回歸教育領導研究的前沿（馮大鳴，2012；鄭鑫、尹弘飚，2014）。然而，全球范圍內(nèi)新自由主義教育改革的大潮下，也有研究者指出，新的教學領導模型似乎增加了“資源吸納和使用”（resource acquisition and use）等維度，暗示“企業(yè)家行為”（entrepreneurial behavior）對校長而言似乎是不可或缺的新角色（Townsend，2016）。但是，面對教育市場化改革的沖擊和影響，海林杰卻相對謹慎。他更傾向于回歸到教育領導與管理最真實的情形中來討論領導角色的本質(zhì)與變遷。結合早年的一項個案研究，海林杰分享了這樣的看法。

“企業(yè)家精神，我并不覺得它可以成為教學領導概念下的另一個維度，我更傾向于在傳統(tǒng)的框架下去看待它，我覺得它與校長的政治性角色并沒有根本不同。我想起在80 年代，戴維·多耶（David Dwyer）寫了一系列文章是關于‘教學領導中的常規(guī)’（instructional leadership routines）（Dwyer，1984）。早年我也做過類似的研究，比如我曾花了幾天時間經(jīng)跟隨一位校長，看他每天做什么事情。我發(fā)現(xiàn)他每天上午11 點30 分會到餐廳向?qū)W生收取餐券。我就問他‘你真的覺得有必要這樣做么？大多數(shù)學校會安排助理或其他工作人員做這個事，這樣可以節(jié)約你寶貴的時間’。他卻跟我說，‘你如何安排你的時間取決于你的價值觀。對我來說，這非常必要。因為首先，我每天過來收餐券意味著我要跟每個學生面對面地說一聲你好，這與我的教育價值觀相符；其次，如果我不把這個行為常規(guī)化（正如多耶所說的教學領導常規(guī)的概念）我每天不一定會這么做，那就成為很偶然的事兒了。可如果我的秘書和同事，大家都知道11 點30 到45 分我會在食堂的話，他們不會在那個時段給我安排別的事情，那么除了個別緊急情況之外，我每天都會這么做’。除此之外，我還發(fā)現(xiàn)學生來上學后，這個校長要確保他們排好隊有序進教室上課，同樣，他們?nèi)バ菹?、吃飯包括回來的時候也要這樣。在美國這很罕見。于是我問他為什么，他說‘之所以這樣，是因為我們每天的教學時間大概有245 分鐘左右，我發(fā)現(xiàn)如果孩子們每天自由散漫、跑來跑去上氣不接下氣、交頭接耳的話，他們每次進教室后至少浪費3—5 分鐘，如果每天4 次的話，那就流失20 分鐘，一周5 天的話就是100 分鐘，4 個星期下來就是400 分鐘，接近7 個小時。而如果他們每天排隊有序進教室坐好的話，情況會大不一樣’。他說這些看起來微不足道，但聚少成多，久而久之，我們的教學時間就會得到很好的保護。所以，當保護教學時間成為某種思維習慣（mindset），就會成為某種制度常態(tài)從而為教師有效教學創(chuàng)造條件。當然，如果是一位糟糕的老師，學生排隊有序坐好并不能確保讓老師更有效地教學，但那至少可以保障教師有更多時間用于教學，不是么？你可能覺得這些太瑣碎了，人們也不會覺得這些事情與教學領導有關。但在多耶看來，某種程度上這也是教學領導行為，包括其他政治性角色比如獲取支持和資源等，它們都可能是教學領導的一部分，我們很難把他們‘切割’得涇渭分明，說這個是教學領導而那個不是。類似地，回到你的問題上，對我來說，企業(yè)家精神和行為或許也是需要的，但某種程度上它和前面的那些管理常規(guī)行為一樣，是內(nèi)嵌在教學領導中的，我不會把它作為一個單獨的維度補充到模型中?！?/p>

最后，如何看待時下教育領導研究的多元格局？當前一個引人關注的現(xiàn)象就是，教育領導研究的概念術語和框架模型變得越發(fā)多樣，令人應接不暇。它們既與教學領導等“老牌”模型相互競爭也共生于教育領導的“概念大傘”之下。如何看待教學領導與其他理論模型之間的關系？海林杰的態(tài)度顯得不激不隨，認為大家可以在概念上對領導實踐進行這樣或那樣的區(qū)分，但對實踐而言卻不一定必要和適切，教育領導研究并不是要“爭搶地盤”，不同的概念之間無可避免地會存在交叉重疊；而對推動教育改革而言，領導力的重要性不言而喻，但至于哪一種領導模型更為重要，卻很難一概而論。

“四十多年來，人們對于領導力的信念體系已和當初大為不同，從寧信其無到深信不疑，這種轉變是根本性的。領導力無疑非常重要，可什么是領導？領導就是要與別人一起或者說向別人借力來實現(xiàn)特定的結果。這個意義上，你可以把它廣泛加諸于學校中的不同事務上。如你所說，現(xiàn)在教育領導中的新概念還在不斷涌現(xiàn)，但它們之間有什么根本不同么？我看未必。比如，我知道在中國你們經(jīng)常會說‘課程領導’這個詞，這或許和中國在推動的課程改革有關?？晌腋鼉A向于認為，你可以說這是教學領導、那是課程領導或者還有教學法領導等等，某些時候?qū)W者們可以從不同的側面來界定這些概念是有區(qū)別的，但我感覺，更多時候我們沒必要這么做。你知道，學校領導力的最終指向或許都落在‘為了學習的領導’之上，而即便是‘為了學習的領導’這個近年紅起來的概念，也不僅僅是關心領導學生的學習問題，它同樣也關注如何引領教師的學習。這樣的話，你去看我的教學領導模型當中，其實就包含促進教師專業(yè)發(fā)展的職能（激勵），同樣在轉型式領導概念中也含有一項發(fā)展人員的維度。所以，‘為了學習的領導’其實是對教學領導和轉型領導的綜合。你可以說它們是如何地不同，但是我不這么看。還要說明的是，我這么說也并不是為了強調(diào)教學領導的概念和理論更為重要。事實上，不少關于校長時間分配的研究表明，校長有很多不同的角色和職責，我猜他們真正用于‘教學領導’這件事的時間可能通常還不足20%，其實那已經(jīng)不少了。但是如果你把這20%的事情做好并且持續(xù)下去，使之成為某種常規(guī)的話，你就會具備相應的能力并且產(chǎn)生現(xiàn)實的影響。而所有其他的領導職責，包括行政的、政治性的以及其他的你也要去做并且做好。雖然現(xiàn)在教育改革更加關注教學和學習，但我不會說‘教學領導’的重要性應該排第一位，我覺得更重要的是努力平衡，要把不同的領導角色有機整合起來（well-integrated）?！?/p>

三、教育領導研究的反思與啟示：從哪里來、到哪里去

作為教育領導特別是教學領導研究從0 到1 過程的親歷者和見證人，海林杰與我們分享了他的學術觀點、研究立場及其學術生涯背后的故事，讓我們有機會從親歷者的視角去回顧本領域的發(fā)展脈絡。以上訪談敘事，雖不足以展現(xiàn)教學領導理論和實踐的全貌，但因海林杰的學術影響力以及他對教育領導研究（不僅是教學領導）全面而深入的涉獵，使得本次訪談也帶給我們豐富的思考和啟發(fā)。

四十年來，教學領導從一個模糊的理念發(fā)展成為一個維度清晰的概念框架和模型，又在與不同的領導理論和模型的競爭與對話中，不斷汲取新的理論給養(yǎng)和實踐啟發(fā)，內(nèi)涵變得更加豐富、維度亦更趨完善；近年來，新冒起的“為了學習的領導”在教學領導、轉型領導和分布領導等理論的基礎上，迭代為一個更具吸引力的組織性概念（organizing concept），它綜合了領導的角色、過程和方式，整合了領導力作用的多重路徑和影響因素，并著力在時間的尺度上展現(xiàn)領導效能的動態(tài)過程，形成更為全面、立體的教育領導觀念與理論，也將本領域的研究推到了一個新境界。當前全球范圍內(nèi)社會轉型日趨復雜、教育變革也在“快車道”上常態(tài)運行、教育領導力的重要性不斷提升（Townsend，2016），處在這樣一個關鍵節(jié)點上，我們非常認同張新平等（2018）的問題意識，即有必要對教學領導的視野、過程和方式進行一番徹底的再思考。換言之，今天我們談起“教學領導”“為了學習的領導”甚至更一般的“教育領導”議題時，所有的話語（discourse）是從哪里緣起的、又將走向何方？對于這些根本性問題，海林杰在訪談中恰恰給予我們不少啟示，概述如下。

首先，從校長出發(fā)，而超越校長。早期教學領導概念的顯著特征，就是完全從校長的角色和行為出發(fā)來建構模型，這既反映了當時人們對于教育領導問題的主流認識，也淪為其被后續(xù)理論模型所詬病的最大硬傷。但時過境遷，我們清晰地看到轉型式領導、分布式領導等理論對于群體領導力和組織能力建設方面的強調(diào)，已經(jīng)對教學領導形成重要的補充。不容否認，校長在當今學校領導研究與實踐中還是至關重要的中樞角色，甚至有些情況下，仍占據(jù)“鎂光燈”的焦點。不過，如今在海林杰等學者的研究中，“協(xié)作領導”“分享（分布）領導”等概念也都成了為不容忽視的分析視角（Hallinger，1988；Hallinger & Heck，2009、2010；鄭鑫、尹弘飚，2014；張新平、趙越，2018）。本次訪談中，海林杰教授多次提及“促進教師發(fā)展”和“引領教師學習”已得到不同領導模型的普遍認同，對于賦能教師及其領導力建設的重視，預示著人們關于“領導者是誰”的認識已發(fā)生根本轉變。另外，海林杰還特別強調(diào)“社區(qū)因素”和“家長路徑”在某些文化情境下對于教學領導效能的潛在影響，這既得益于他自己跨文化研究的反思，也深受萊斯伍德及其他研究者的啟發(fā)。在一篇專門針對“為了學習的領導”而做的理論綜述中，海林杰也曾提出一個綜合性模型，指出在影響學生學習效果的領導力要素中，除了傳統(tǒng)的那些領導角色和職責之外，還尤其強調(diào)引入“開放系統(tǒng)”（open system）的觀點，主張把學校組織、教職工群體和社區(qū)的文化特征因素，以及外部的社會文化與制度體系等脈絡情境因素納入關注視野（Hallinger，2011）。這些看法與麥克·富蘭（Michael Fullan）等所主張的領導力與系統(tǒng)變革的觀點不謀而合（Fullan，2010），可見大家對于“領導力在哪”的認識也已經(jīng)超越校長甚至學校，逐漸轉向一個以教學和學習為核心、涉及多層次主體的系統(tǒng)性概念。

其次，從美國緣起，卻走向世界。某種程度上說，現(xiàn)代教育領導研究是以教學領導為“先鋒”率先從美國啟航的，而今，不僅是這個元老級的概念模型及其測量工具，甚至整個教育領導領域的研究在全球教育改革的議程中也是備受關注。誠如海林杰所說，現(xiàn)在人們對于教育領導者和領導力的“信念系統(tǒng)”已發(fā)生改變，相信領導對于學校的教與學具有間接但卻重要的作用。這個局面的成因是多方面的（Hallinger，2003），其中本領域知識生產(chǎn)和擴散的影響至關重要。海林杰在接受本次訪談前，就在華東師大教育管理系主辦的“教育治理格局下的領導”國際會議上發(fā)表了名為《教育領導與管理的科學圖譜：對新興地區(qū)研究文獻計量述評（1960—2018）》的主旨報告，以可視化的量化分析呈現(xiàn)了當前國際教育領導研究知識生產(chǎn)的前沿態(tài)勢。他指出，以往教育領導的研究文獻主要來自英美澳等西方國家，這些西方的概念和模型往往是去情境的，自認為是放之四海而皆準的公理。但1990 年后他來亞洲工作，有機會和來自東亞的泰國、中國香港和大陸、馬來西亞以及拉美、南非、以色列甚至阿拉伯等國家和地區(qū)的研究者合作，使他逐漸跳出西方文化語境的牽制，視野得以打開，也慢慢形成了教育領導研究的情境敏感性。海林杰利用科學圖譜（science mapping）工具發(fā)現(xiàn)，近些年來，在21 份英文教育領導與管理領域的重要期刊中發(fā)文的亞非拉等“新興地區(qū)”（rising regions）的學者數(shù)量大增，已接近42%。其中來自南非、中國大陸和香港以及智利等地在文獻數(shù)量上位居前列，而香港和以色列的研究甚至貢獻了更高的引用率。這些新興地區(qū)特別是東亞地區(qū)的研究普遍比較關注文化背景的影響，努力回應當?shù)卣吆蛯嵺`的需求。例如，以色列學者關于領導力對教師心理的影響非常關注，南非學者對于領導與社會正義的關系非常敏感；香港和中國內(nèi)地學者也對其獨特的文化和制度脈絡有相應的覺知，并積極推動文化比較視角和方法在教育領導研究知識建構過程中的角色和作用（Walker & Dimmock，2005；Walker & Hallinger，2007，2013，2016；Hallinger，2018）?？v觀海林杰教育領導研究生涯的基本軌跡，正映射出本領域從“西方中心”向“情境多樣”轉變的趨勢；盡管主流格局短期尚難改變，例如，本領域國際權威期刊《教育管理季刊》（Educational Administration Quarterly，EAQ）仍對美國以外的新興地區(qū)主題缺乏興趣；但著眼長遠，在國際教育領導研究中保持足夠的文化敏感性似乎已是該領域知識生產(chǎn)的潛在生長點。這也是海林杰對中國教育領導研究者的期許。

第三，從管理中創(chuàng)生，卻回歸與管理的融通。四十年前，教育領導研究從一個“行政當?shù)馈钡臅r代中“異軍突起”，迅速成為一個相對獨立的研究領域。如今，我們已習慣于鑒別“領導”與“管理”在概念內(nèi)涵、角色功能以及作用影響等方面的差別，從而凸顯“領導”的重要性并不斷強化兩者在理論和實踐中業(yè)已確立的邊界。事實上，我們這次訪談所涉及的一系列話題，也基本是在上述邏輯下展開的。例如，海林杰也提到，管理就是在特定的制度下工作（working in the system），而領導則是要設法在制度變革上做文章（working on the system）；管理通常要考慮如何維系既定的規(guī)則結構，而一旦要做任何創(chuàng)新與變革就需要領導力了；我們也常說，管理面對的是“馴化了的問題”（tamed problem），而領導要解決的是更為復雜的“頑劣性問題”（wicked problem）（Grint，2010）；還有管理更偏向于“科學”、而領導更體現(xiàn)出“藝術性”（English，2008）等等觀點，所有這些似乎已經(jīng)構成我們甄別領導和管理的基本共識。但是，在訪談期間包括后來整理、書寫這段訪談的過程中，我們也隱約感覺到，僅僅在與管理的區(qū)別中去談領導，似乎只說出了有關教育領導的“半個故事”，而唯有在兩者的互動和聯(lián)系中深化對彼此的認識，才更有助于領略教育領導與管理的實質(zhì)和全貌。訪談中，海林杰通過援引多耶（Dwyer）關于“常規(guī)”（routines）在教學領導中的作用的觀點、包括回溯他曾對一位校長日常行為的跟蹤研究，都隱約透露出這樣的感觸。照理說，如果參照任何一個教學（教育）領導模型，校長應該擺脫零散、瑣碎日常行政事務的束縛，努力在“設立學校愿景”“管理課程教學”“優(yōu)化組織結構”“發(fā)展人員能力”“改善學校氛圍”等方面下功夫，這似乎才是一個領導者應該做的“對的事”。但海林杰提及的那位校長卻把時間花在“食堂收餐券、和學生打招呼以及確保學生排隊進教室”等“微不足道”的日常事務上，貌似與變革所需的教育領導風馬牛不相及。但細想來，這何嘗不是一所學校把學生置于首位、把教學置于核心的價值體現(xiàn)？校長日復一日地把自己的安排常規(guī)化、把教學的秩序制度化，這些表面上看似管理的行為何嘗不是一種“以身作則”“德行垂范”等領導力的體現(xiàn)呢？看來，教育領導研究雖然是從管理的“母體”中分化才得以起步，但也不應忘記，領導和管理本就處在一道光譜的兩端，天生就是一種“和而不同”的關系。那些方向性的、戰(zhàn)略性的、變革性的關鍵問題當然需要領導力來引領，但是“萬丈高樓平地起”，“不積跬步無以至千里”，當組織的熱情被喚醒、能量被激發(fā)之后，一切還是需要在日復一日的靜水流長中點滴予以實現(xiàn)，而此時也正是管理大顯身手的時候。這個意義上，當領導與管理的方向一致的話，領導恰恰也需要管理來提供支撐，而管理中也會透露出領導的鋒芒。因此，正如海林杰所言，教學領導（甚至一般意義上的教育領導）需要與行政、管理以及政治性等角色實現(xiàn)有機融合，這似乎是維系校長包括其他領導者工作完整性的必要之舉。這或許意味著，在未來的教學和教育領導研究中，如果我們不希望讓領導者陷入角色割裂乃至身份認同危機的話，那么在理論和實踐中有必要引入一種更為統(tǒng)整的視角。

最后，從個人困擾起步，卻走向群體智識的共建。我們在海林杰訪談中還收獲了另一層重要的心得，那就是如何看待和處理學術與生活（生命）、研究者個年矢志不渝。身為晚學，我們從這些前輩人與共同體的關系問題?；仡櫤Ａ纸墚敵鯙楹卧谏暾埱髮W遭拒的情形下，學術之火”依然不改初心、奮力投身于教育領導的“冷門”研究，我們感到他發(fā)自內(nèi)心的勇氣和執(zhí)著來源于他對早期學校工作的深刻洞察與反思，在不同學校的教學一線中萌生的有關校長角色和職能的困惑，成為驅(qū)使他選擇教育領導這個話題開啟學術生涯的原動力，四十學人身上看到的是他們對學術的熱忱和堅守，是如何從自身生活經(jīng)驗的深處尋找那一團“，并努力讓學術點燃生命。反觀自身，我們對于教育領導問題的關注是出于何故？是跟隨學術時尚抑或政策導向？無論如何，外源激勵自然不容忽視，順從之亦無可厚非，但努力把研究選題、個人興趣或困擾、實踐的真實需要結合起來并持之以恒，或許才是讓學問走進生命的不二法門。另外，從上世紀80 年代作為教育領導研究界“夜空中最亮的星”到眼下的“群星璀璨”的空前盛況，此間，海林杰教授的治學態(tài)度和立場也給我們留下深刻印象。對其個人而言，教學領導概念創(chuàng)生和理論演進的道路始終充滿質(zhì)疑、批判和挑戰(zhàn)，海林杰卻顯得格外冷靜、理性、不激不隨，同時也十分包容、開放、與時俱進。多年來，他不斷用實證數(shù)據(jù)和跨文化比較研究對原有模型予以檢驗，積極吸納其他概念模型和研究成果的有益啟示。訪談中他多次表示，不同的理論框架并不一定是“競爭關系”，用相互補充的眼光來看待或許才能全面揭示問題的本質(zhì)。正如“盲人摸象”寓言所描述的，我們每個人看到的僅是事物的局部，而綜合所有人的認識和判斷就更有助于接近真實。這再次啟示我們，在教育領導（也包括其他所有研究領域）知識建構的過程中，建立、參與和維系學術共同體的重要性。事實上，“在社群中獲真知”（knowing in community）正是人類學習和認識世界的本真狀態(tài)和路徑（Palmer，1993）。教育領導領域的知識生產(chǎn)一方面少不得在學術共同體中的論辯和爭鳴，另一方面更需要相互協(xié)作，在借鑒和綜合的過程中促進理論的優(yōu)化。就像“為了學習的領導”雖備受關注，但卻并不是推翻教學領導、轉型領導和分布領導等模型另起爐灶的結果，而是在上述模型的競爭和比較中不斷綜合的產(chǎn)物。海林杰對教學領導以及其他領導概念框架的態(tài)度，包括他和一些學者對于打破“西方中心”的研究格局、在更廣闊的國際視野下重新審視未來教育領導研究發(fā)展進路的呼吁，其實都映射出這樣的意識，那就是理論研究并不是學者們的“私人財貨”（private good），而是旨在不同情境下、在更大范圍內(nèi)推動學校改進和教育變革的集體行動。也許，秉持這樣的學術關懷去推動國際教育領導和管理研究，才是順應教育回歸“全球共同利益”（global common good）價值訴求的應然選擇。