丁桂馨

(湖南科技大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

視域融合，是哲學(xué)詮釋學(xué)代表人物加達(dá)默爾提出的核心概念。他認(rèn)為，對(duì)歷史文本的理解和闡釋應(yīng)用，是基于讀者與作者各自存在論為本體的對(duì)話、視域融合。該理論對(duì)我國思政課馬克思恩格斯生態(tài)思想教學(xué)實(shí)效性的提升具有重要的啟示價(jià)值。無論作為科學(xué)的思想理論，還是作為崇高的價(jià)值體系，由于時(shí)間間距的存在，馬克思主義理論創(chuàng)始人的生態(tài)思想被闡釋者(教學(xué)者)、接受者(大學(xué)生)深刻領(lǐng)悟都具有一定的挑戰(zhàn)。因此，教學(xué)者應(yīng)創(chuàng)新運(yùn)用哲學(xué)詮釋學(xué)的視域融合理論，借鑒我國當(dāng)代學(xué)者彭啟福關(guān)于視域融合的方法論構(gòu)建，提升自身與文本視域的契合度，防止闡釋活動(dòng)成為脫離歷史文本生態(tài)思想基本內(nèi)涵的過度場外征用[1]；同時(shí)教學(xué)者還應(yīng)全面感知當(dāng)代大學(xué)生的個(gè)體生命體驗(yàn)，以師生共有的視域推進(jìn)教育實(shí)踐，避免闡釋者的自說自話，并以此為方法論指引，在具體教學(xué)實(shí)踐層面探索經(jīng)典作家生態(tài)思想有機(jī)融入教材相關(guān)章節(jié)的路徑構(gòu)建。

一、當(dāng)代師生與馬克思恩格斯生態(tài)思想視域融合度提升的方法論構(gòu)建

思政課馬克思恩格斯生態(tài)思想教育實(shí)效性的提升，首先涉及闡釋者(教學(xué)者)與本文、闡釋者(教學(xué)者)與接受者(大學(xué)生)兩個(gè)維度的視域融合問題。因此，以視域融合理論為方法論指引，從文本契合、意義創(chuàng)生兩個(gè)維度提升教學(xué)者與文本、教學(xué)者與大學(xué)生的契合度，是成功開展該主題教學(xué)實(shí)踐的前提和保障。

(一)文本契合：教學(xué)者與歷史文本生態(tài)視域的融合路徑構(gòu)建

教學(xué)者作為馬克思恩格斯生態(tài)思想的闡釋者，首先必須完成文本閱讀的角色承擔(dān)。教學(xué)者面對(duì)文本時(shí)，有著基于自身閱歷、知識(shí)結(jié)構(gòu)的個(gè)性化解讀。文本與讀者形成了“一”與“多”的關(guān)系。但“多”不能成為脫離“一”的過度解讀。教學(xué)者必須忠于文本，與文本保持高契合度，是有效推進(jìn)馬克思恩格斯生態(tài)思想教學(xué)的邏輯起點(diǎn)與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，也是體現(xiàn)該主題教學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性的基本要求。為此，教學(xué)者應(yīng)從優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)、保持開放性的態(tài)度、運(yùn)用闡釋循環(huán)等途徑，提升自身與文本生態(tài)視域的融合度。

1.優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高自身對(duì)歷史文本生態(tài)內(nèi)涵的領(lǐng)悟力。現(xiàn)實(shí)中，學(xué)科背景不同的人對(duì)同一類事物、思想所蘊(yùn)含意義的理解深淺不一、取向各異；行為主體所形成的價(jià)值偏好與意義預(yù)設(shè)不同，所采取的行事路徑、資源取舍也不同。其根源在于知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)行為主體的深刻影響。馬克思恩格斯的理論構(gòu)建是基于19世紀(jì)資本邏輯對(duì)人類自由全面發(fā)展應(yīng)然訴求的吞噬這一深刻背景。批判資本主義制度的歷史局限性成為其理論創(chuàng)構(gòu)的邏輯主線。但其針對(duì)資本的制度批判中蘊(yùn)含了生態(tài)問題解決的認(rèn)識(shí)論和方法論向度。閱讀者如果沒有一定的生態(tài)哲學(xué)、政治哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、語義學(xué)和歷史學(xué)等相關(guān)背景知識(shí)，很難讀懂馬克思恩格斯著作中的生態(tài)思想，內(nèi)隱于文本中的生態(tài)立場將無法呈現(xiàn)。因此，教學(xué)者應(yīng)努力優(yōu)化自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，擴(kuò)充作為理解基礎(chǔ)的相關(guān)學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備，提高自身學(xué)習(xí)艱深理論的領(lǐng)悟力，自我訓(xùn)練、提高對(duì)馬克思恩格斯著作文本生態(tài)內(nèi)涵的確當(dāng)識(shí)認(rèn)能力。

2.以開放性態(tài)度接近文本，修正偏見，發(fā)現(xiàn)文本蘊(yùn)含的生態(tài)立場。閱讀者作為個(gè)體生命，都是歷史性、社會(huì)性、傳統(tǒng)性的存在；既擁有與個(gè)人閱歷、成長背景相關(guān)的個(gè)體化經(jīng)驗(yàn)，又必然浸潤在特定民族與社會(huì)環(huán)境相關(guān)的人文與歷史傳統(tǒng)中，以及由此涵育出的特定價(jià)值偏好、思維特質(zhì)。只要是人，必然擁有反映自身個(gè)體生命及其所屬群體訴求的價(jià)值體系、思維習(xí)慣。這決定了讀者必然擁有源自存在論基礎(chǔ)的先理解、先見。因此，加達(dá)默爾認(rèn)為，對(duì)文本思想更為完滿性的解讀，不在讀者是否擁有先見，而是如何避免不合理的先見，防止先見衍生出偏見、固執(zhí)己見，遮蔽讀者對(duì)文本深邃思想的深刻感知。所以，“我們不能盲目地堅(jiān)持我們自己對(duì)于事情的前見解，假如我們想理解他們的見解的話……我們只是要求對(duì)他人的和本文的見解保持開放的態(tài)度”[2]。

自20世紀(jì)生態(tài)環(huán)境問題成為世界性問題以來，一些反馬克思主義者誹謗馬克思是惟生產(chǎn)力主義者，指責(zé)馬克思無視自然的限制，誣蔑馬克思的生產(chǎn)力思想造成了環(huán)境問題。這是對(duì)馬克思生產(chǎn)力思想的極大偏見。這股思潮一定程度地影響著社會(huì)群體對(duì)馬克思主義理論的認(rèn)知。教學(xué)者應(yīng)警惕由此錯(cuò)誤思潮形成的偏見，遮蔽自身對(duì)馬克思恩格斯文本思想生態(tài)立場的感受。閱讀時(shí)，教學(xué)者應(yīng)本著開放性的態(tài)度，以自己生存于其中的當(dāng)下視域，與文本作者當(dāng)時(shí)的歷史視域相遇相融，“共同地形成了一個(gè)自內(nèi)而運(yùn)動(dòng)的大視域”[2]。由此，教學(xué)者以更具歷史深度的自我意識(shí)接近馬克思主義的元典文本，以歷史文本的生態(tài)內(nèi)涵拓展自身的視域，以自身閱讀中所形成的新理解提升文本生態(tài)立場的現(xiàn)實(shí)意義，與文本形成交互主體的關(guān)系結(jié)構(gòu)中，達(dá)成教學(xué)者與歷史文本生態(tài)思想的視域融合。

3.通過闡釋循環(huán)，全面、深入把握文本體系中的生態(tài)價(jià)值建構(gòu)。首先，教學(xué)者不僅應(yīng)將蘊(yùn)含生態(tài)話語的單個(gè)文本置于作者整個(gè)文本鏈中完滿把握其深度，還應(yīng)將歷史文本置于與其同時(shí)代的文本群中來把握經(jīng)典作家所處社會(huì)的現(xiàn)狀。教學(xué)者應(yīng)充分閱讀與經(jīng)典作家同時(shí)代的名家著作，包括歷史札記、科學(xué)與理論著作，全面把握經(jīng)典作家所處客觀世界的時(shí)代面相、科學(xué)發(fā)展水平、思想發(fā)展樣態(tài)。因?yàn)轳R克思恩格斯理論體系是基于作者19世紀(jì)歐洲世俗生活中的“視、聽、嗅、觸、感的感知域”而形成的理論化的思考[3]。它不是脫離歷史場域的純粹思辨行為，不是主觀意識(shí)內(nèi)向循環(huán)的封閉結(jié)構(gòu)，而是與他們的現(xiàn)實(shí)世界緊密關(guān)聯(lián)。教學(xué)者對(duì)經(jīng)典作家客觀世界的認(rèn)知是把握其生態(tài)價(jià)值建構(gòu)的前提條件。

同時(shí)，教學(xué)者還應(yīng)將歷史文本置于作者的主觀世界中把握其生態(tài)價(jià)值建構(gòu)脈絡(luò)。教學(xué)者應(yīng)通過廣泛閱讀反映經(jīng)典作家個(gè)性特質(zhì)的私人信件、人物傳記來置入其處境。教學(xué)者通過“把自己置入他的處境中，他人的質(zhì)性、亦即他人的不可消解的個(gè)性才被意識(shí)到”[2]，從而深入了解馬克思恩格斯豐富、具體、個(gè)性化的主觀精神、生平境遇和生活世界，把握其生態(tài)價(jià)值建構(gòu)的心路歷程、心理變化與目標(biāo)指向，以情景再構(gòu)的方式，將其生態(tài)理論出場的主觀世界立體呈現(xiàn)。最后，教學(xué)者還應(yīng)將歷史文本置于當(dāng)代生態(tài)馬克思主義著作群中把握其生態(tài)內(nèi)核。只有這樣，教學(xué)者才能獲得穿越時(shí)空、涵括古今、融通你我的廣闊視域，從而深刻領(lǐng)悟馬克思恩格斯思想體系中深邃的生態(tài)立場，做到完整把握馬克思恩格斯生態(tài)價(jià)值建構(gòu)體系的邏輯性、層次性與系統(tǒng)性。

(二)意義創(chuàng)生：教學(xué)者與大學(xué)生視域融合度提升的路徑構(gòu)建

教學(xué)者將馬克思恩格斯生態(tài)思想闡釋透徹，引導(dǎo)大學(xué)生自覺養(yǎng)成生態(tài)倫理意識(shí)與生態(tài)人格，喚起其對(duì)當(dāng)代生態(tài)環(huán)境問題的敏銳感知與責(zé)任擔(dān)當(dāng)是思政課開展馬克思主義生態(tài)文明思想教育的價(jià)值旨趣與目標(biāo)指向，這也是馬克思恩格斯歷史文本生態(tài)思想現(xiàn)實(shí)意義的創(chuàng)生過程。教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)者應(yīng)完成身份轉(zhuǎn)換，由文本的閱讀者轉(zhuǎn)變?yōu)槲谋镜年U釋者，將自身對(duì)經(jīng)典作家生態(tài)思想與當(dāng)代生態(tài)問題的相關(guān)性闡釋置入大學(xué)生涉此主題的整個(gè)見解中，在此交互關(guān)系中，達(dá)成馬克思恩格斯生態(tài)思想教育實(shí)踐的師生視域融合。

1.灌輸生態(tài)文明建設(shè)的偉大意義，開啟師生關(guān)于生態(tài)文明建設(shè)問題的共通感，于教化中達(dá)成教學(xué)前提的師生視域融合。正如“科學(xué)社會(huì)主義不能自發(fā)地長入工人階級(jí)的思想中，只能從外部灌輸?！盵4]大學(xué)生的生態(tài)文明意識(shí)也必須始于灌輸教化。生態(tài)環(huán)境問題的隱蔽性、生態(tài)文明建設(shè)成果的滯后性所產(chǎn)生的疏離感，使當(dāng)代大學(xué)生很難強(qiáng)烈感受到生態(tài)文明建設(shè)與中華民族偉大復(fù)興的深刻關(guān)聯(lián)。沒有對(duì)生態(tài)文明建設(shè)偉大意義的共通性認(rèn)知，教育實(shí)踐中，師生關(guān)于馬克思恩格斯生態(tài)思想教育缺乏視域融合的前提、可能?，F(xiàn)代闡釋學(xué)通過洞察理解與闡釋活動(dòng)的本體，認(rèn)為共通感是文本闡釋活動(dòng)中視域融合的基本構(gòu)成要件。其生成可以通過主動(dòng)教化獲得?！斑@種共同性是在我們與傳承物的關(guān)系中、在經(jīng)常不斷的教化過程中被把握的。這種共同性并不只是已經(jīng)總是有的前提條件，而是我們自己把它生產(chǎn)出來?！盵2]這意味著，師生之間關(guān)于生態(tài)文明建設(shè)問題的共通感不只是被動(dòng)地從歷史傳統(tǒng)中獲得，等待從各自的先見、先理解中提供。其本身還可以通過教育者的主動(dòng)把握，于教化中開啟大學(xué)生的生態(tài)視域，并于大學(xué)生個(gè)體生命的延續(xù)中存留，進(jìn)一步形成歷史記憶，涵育出師生之間統(tǒng)攝生態(tài)文明建設(shè)偉大意義的共通感，為后期的馬克思恩格斯生態(tài)思想教育實(shí)踐的更深推進(jìn)提供內(nèi)在心理的認(rèn)同與支撐。因此，教學(xué)者將馬克思恩格斯生態(tài)思想全面融入思政課教學(xué)實(shí)踐的過程中，應(yīng)首先直截了當(dāng)、正面灌輸生態(tài)文明建設(shè)的深遠(yuǎn)意義，于教化的方式開啟馬克思恩格斯生態(tài)思想教育實(shí)踐。這是由生態(tài)環(huán)境問題自身特殊性所決定的。

2.以當(dāng)代生態(tài)問題為邏輯向?qū)?，從認(rèn)識(shí)論維度開顯歷史文本生態(tài)思想的現(xiàn)實(shí)意義，達(dá)成教學(xué)內(nèi)容層面的師生視域融合。馬克思主義理論之所以能當(dāng)之無愧被稱之為偉大思想，在其擁有不竭的、超越時(shí)代局限的意義創(chuàng)生空間。教學(xué)中，教學(xué)者以當(dāng)代生態(tài)問題為邏輯向?qū)?，籌劃意義期待，開顯歷史文本對(duì)于化解21世紀(jì)人類文明發(fā)展的自然生態(tài)困境所具有的認(rèn)識(shí)論、方法論價(jià)值，引導(dǎo)大學(xué)生把握、理解馬克思主義經(jīng)典作家生態(tài)思想的核心要義，是促進(jìn)該主題教學(xué)內(nèi)容層面師生視域融合的關(guān)鍵部分。教學(xué)者應(yīng)引導(dǎo)大學(xué)生以“今”為眼鏡，深入考察、分析、理解文本思想，領(lǐng)悟馬克思恩格斯生態(tài)思想的當(dāng)代價(jià)值。因?yàn)榻?jīng)典歷史文本內(nèi)含的思想往往是一個(gè)具有立體結(jié)構(gòu)的存在。以不同的問題為邏輯向?qū)?，意味著以不同的視域進(jìn)入文本世界，所看到的意義回應(yīng)也將全然不同。以當(dāng)代全球生態(tài)問題為邏輯向?qū)?，使?jīng)典作家的深邃思想與鮮活的時(shí)代問題進(jìn)行對(duì)話，其生態(tài)文明范式的邏輯線索、內(nèi)涵體系便會(huì)清晰呈現(xiàn)。

值得注意的是，教學(xué)過程中，教學(xué)者應(yīng)遵循歷史唯物主義，從馬克思恩格斯生活的時(shí)代出發(fā)，實(shí)事求是，堅(jiān)持對(duì)文本批判性闡釋與現(xiàn)實(shí)的批判性反思，達(dá)成對(duì)歷史文本精神意義的提升。教學(xué)者必須指出，在馬克思恩格斯生活的時(shí)代，在生態(tài)環(huán)境問題并未凸現(xiàn)為時(shí)代性問題的社會(huì)語境下，馬克思恩格斯針對(duì)資本邏輯的生態(tài)批判并不是其理論建構(gòu)中的顯邏輯，沒有形成剩余價(jià)值那樣的專題性研究。但思想理論不僅是作者對(duì)所處客觀世界樣貌的一種認(rèn)知表達(dá)，更是其強(qiáng)烈價(jià)值取向與理想性存在訴求的呈現(xiàn)，是指向某種理想性存在的價(jià)值建構(gòu)?；趯?duì)廣大勞苦大眾與整個(gè)人類命運(yùn)走向的終極關(guān)懷，馬克思恩格斯對(duì)資本主義的制度批判始終是基于資本對(duì)人與自然豐富性本質(zhì)的雙重剝奪而展開的；馬克思恩格斯始終將人與自然的有機(jī)關(guān)系置入其理論構(gòu)建的分析框架。其整個(gè)理論體系中蘊(yùn)含著深刻的促進(jìn)人與自然和諧共生、人與自然雙重解放的價(jià)值訴求與邏輯論證。這些生態(tài)文明范式的邏輯架構(gòu)，為今人留下了寶貴的解決生態(tài)問題的方法論、認(rèn)識(shí)論資源。當(dāng)代日趨嚴(yán)峻的全球生態(tài)環(huán)境問題正成為馬克思恩格斯資本生態(tài)批判思想的現(xiàn)實(shí)注腳。教學(xué)中，教學(xué)者通過將經(jīng)典作家的這些生態(tài)思想全面融入思政課各門課程，引導(dǎo)大學(xué)生全面運(yùn)用馬克思恩格斯的資本生態(tài)批判思想作為認(rèn)識(shí)論、方法論武器，剖析當(dāng)代全球生態(tài)問題，提升其針對(duì)生態(tài)環(huán)境現(xiàn)實(shí)的批判性反思能力，領(lǐng)悟馬克思恩格斯科技思想的生態(tài)意蘊(yùn)以及生態(tài)解決方案中蘊(yùn)含的社會(huì)變革方案，引導(dǎo)大學(xué)生“牢記保持環(huán)境的最佳選擇是社會(huì)主義，萬分珍惜中國特色社會(huì)主義這面?zhèn)ゴ笃鞄谩！盵5]

3.全面感知大學(xué)生個(gè)體生命體驗(yàn)的焦慮與困惑，于生存論維度開顯歷史文本生態(tài)思想的現(xiàn)實(shí)意義，達(dá)成教學(xué)效果層面的師生視域融合。高校思政課教育不僅需要從宏觀層面觀照具有時(shí)代意蘊(yùn)的重大現(xiàn)實(shí)問題，以宏大敘事擴(kuò)展大學(xué)生的有限視域，激發(fā)大學(xué)生的歷史使命感；也要落點(diǎn)到個(gè)體生命，從微觀層面關(guān)懷大學(xué)生成長之路，使大學(xué)生明澈活法，納悅自我。兩者有著緊密的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。個(gè)體生命的焦慮困惑背后往往是抽象時(shí)代問題在個(gè)體生命中的具體呈現(xiàn)。因此，教學(xué)者在實(shí)施馬克思恩格斯生態(tài)思想的教育實(shí)踐中，不僅要從全球性生態(tài)環(huán)境惡化態(tài)勢的大背景，闡明問題的本質(zhì)根源及出路，更要從大學(xué)生個(gè)體生命體驗(yàn)的微觀層面， 以歷史文本超越時(shí)代局限的創(chuàng)新思想關(guān)懷受教育者的生命存在，以回應(yīng)、回答大學(xué)生生存層面的焦慮與困惑的方式，提升教學(xué)內(nèi)容的情感吸引力，使經(jīng)典作家生態(tài)思想的教學(xué)內(nèi)容與大學(xué)生的個(gè)體生命內(nèi)涵深度交融、高度相關(guān)，提升該主題教學(xué)效果的師生視域融合。

教學(xué)過程中，教學(xué)者應(yīng)充分意識(shí)到，“一切理解都是自我理解”[6]。人作為精神性存在物，其主體意識(shí)的客觀存在使得“凡是有某種關(guān)系存在的地方，這種關(guān)系都是為我而存在的”[7]。因此，思政課馬克思恩格斯生態(tài)思想教育的成功展開必須緊密圍繞大學(xué)生的所思所想。教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)者應(yīng)善于運(yùn)用經(jīng)典作家生態(tài)思想蘊(yùn)含的認(rèn)識(shí)論為思想工具，深入闡發(fā)大學(xué)生周遭物質(zhì)主義成功觀的種種面相及其形成的歷史性根源，將大學(xué)生因擇業(yè)迷茫而產(chǎn)生的生存焦慮、愛情選擇而產(chǎn)生的成長煩惱等問題解答透徹。教學(xué)者應(yīng)自覺克制高高在上的道德優(yōu)越感，摒棄簡單粗暴話語霸權(quán)式的說教，超越狹隘的利益視角，懷抱同情善意的情懷， 傾聽大學(xué)生的內(nèi)心訴求，在全面把握大學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、價(jià)值取向、擇業(yè)偏好的基礎(chǔ)上，層層抽絲剝繭、客觀冷靜剖析大學(xué)生學(xué)習(xí)生活中存在的一些不良傾向現(xiàn)象。教學(xué)者應(yīng)引導(dǎo)大學(xué)生自覺反思人生困惑、迷茫與馬克思主義生態(tài)文明意識(shí)缺失相關(guān)的內(nèi)在邏輯。教學(xué)者應(yīng)進(jìn)一步指出資本邏輯的反生態(tài)不僅體現(xiàn)在對(duì)自然環(huán)境的破壞，也體現(xiàn)在對(duì)人類高貴精神貶化、豐富類本質(zhì)的異化、全面發(fā)展價(jià)值訴求的消解；引導(dǎo)大學(xué)生警惕年輕的腦袋成為物質(zhì)主義的跑馬場，自覺修煉內(nèi)向超越、篤定執(zhí)著理想追求，以完滿人格境界的達(dá)成為人生努力方向，從生存論維度開顯歷史文本生態(tài)思想的現(xiàn)實(shí)意義，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果層面的師生視域融合。

二、以視域融合為方法論指引，將馬克思恩格斯生態(tài)思想有機(jī)融入思政課教學(xué)實(shí)踐

教學(xué)者應(yīng)以視域融合理論為方法論指引，對(duì)經(jīng)典作家蘊(yùn)含于不同歷史文本中的生態(tài)思想進(jìn)行整體性的把握，提煉出具體的生態(tài)觀點(diǎn)，并將之準(zhǔn)確融入教材相關(guān)章節(jié)，結(jié)合現(xiàn)實(shí)進(jìn)行現(xiàn)代性闡釋。縱觀目前的思政課教材體系，經(jīng)典作家的生態(tài)思想應(yīng)以“馬克思主義基本原理概論”為主要載體，將其具體生態(tài)內(nèi)涵全面融入教學(xué)。此外，教學(xué)者應(yīng)依據(jù)世情國情的新變化、生態(tài)環(huán)境問題的新現(xiàn)象，將經(jīng)典作家的生態(tài)思想教育有機(jī)融入“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”“毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系概論”“中國近現(xiàn)代史綱要”“形勢與政策”4門課程，以進(jìn)一步鞏固馬克思恩格斯生態(tài)思想教育的實(shí)效。

(一)以“馬克思主義基本原理概論”課程為主要載體，將馬克思恩格斯生態(tài)思想全面融入教學(xué)

1.將經(jīng)典作家辯證唯物主義自然觀蘊(yùn)含的生態(tài)思想融入第一章“世界的物質(zhì)統(tǒng)一性及發(fā)展規(guī)律”。教學(xué)者通過準(zhǔn)確闡釋歷史文本的生態(tài)話語，使學(xué)生領(lǐng)悟經(jīng)典作家關(guān)于自然界客觀物質(zhì)性存在以及自然界萬物普遍聯(lián)系的一般規(guī)律、自然史與人類史交織并行的發(fā)展規(guī)律所蘊(yùn)涵的生態(tài)文明思想資源；教學(xué)者應(yīng)著重闡明其自然觀內(nèi)涵既有本體論維度，也有認(rèn)識(shí)論、價(jià)值觀維度，是真正意義上的生態(tài)的自然觀。其中，指出包含人類在內(nèi)的自然萬物客觀物質(zhì)性存在是其本體論維度；揭示人類實(shí)踐活動(dòng)的主體性展現(xiàn)與自然本體性支撐的辯證關(guān)系是其認(rèn)識(shí)論維度；而追求人與自然和諧共生、人類史與自然史的共榮趨向是其價(jià)值維度，也是其理論構(gòu)建的最終目標(biāo)指向，具有深遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)啟示意義。它明示了人類具有養(yǎng)護(hù)自然的道德義務(wù)，以及將之轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行動(dòng)的必要性與現(xiàn)實(shí)性。

2.將經(jīng)典作家實(shí)踐哲學(xué)所蘊(yùn)含的生態(tài)指向融入第二章第一節(jié)第一目的“實(shí)踐的本質(zhì)”。教學(xué)者應(yīng)闡明實(shí)踐哲學(xué)是馬克思主義哲學(xué)的本質(zhì)屬性，指出其科學(xué)揭示人類歷史內(nèi)在運(yùn)動(dòng)機(jī)理的現(xiàn)實(shí)意義；闡明在馬克思的實(shí)踐哲學(xué)中，勞動(dòng)是實(shí)踐的本原形式。自由自覺的勞動(dòng)實(shí)踐生成了人化自然、人類社會(huì)。在勞動(dòng)實(shí)踐的歷史性展開中，人類文明與社會(huì)結(jié)構(gòu)得以歷史性的演化發(fā)展。勞動(dòng)實(shí)踐的內(nèi)涵直接規(guī)約著人類文明發(fā)展樣態(tài)。勞動(dòng)實(shí)踐成為人類社會(huì)的存在論本體。教學(xué)者應(yīng)著力闡明經(jīng)典作家關(guān)于勞動(dòng)實(shí)踐概念、應(yīng)然屬性、本體思想的內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生深刻體會(huì)自由自覺的勞動(dòng)實(shí)踐與人的豐富類本質(zhì)生成的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，領(lǐng)悟經(jīng)典作家關(guān)于人類勞動(dòng)實(shí)踐的應(yīng)然屬性與價(jià)值規(guī)范思想所蘊(yùn)涵的的生態(tài)意義。

3.將“異化勞動(dòng)”概念的生態(tài)內(nèi)涵融入第四章第二節(jié)第二目“勞動(dòng)力成為商品”。教學(xué)者應(yīng)闡明資本主義經(jīng)濟(jì)制度使“工人降低為商品，而且降低為最賤的商品”[8]；自由自覺的勞動(dòng)異化為資本邏輯所主宰的只為剩余價(jià)值生產(chǎn)的勞動(dòng)；勞動(dòng)實(shí)踐與人的豐富類本質(zhì)相疏離；其結(jié)果是“完全違反自然的荒蕪，日益腐敗的自然界”，使學(xué)生領(lǐng)悟“異化勞動(dòng)”的反生態(tài)性[8]。將經(jīng)典作家生產(chǎn)力概念所內(nèi)含質(zhì)的、生態(tài)的維度融入第四章第二節(jié)第四目“生產(chǎn)剩余價(jià)值是資本主義生產(chǎn)方式的絕對(duì)規(guī)律”。教學(xué)者應(yīng)闡明“生產(chǎn)剩余價(jià)值……要求在量上擴(kuò)大現(xiàn)有的消費(fèi)；要求把現(xiàn)有的消費(fèi)推廣到更大的范圍來造成新的需要；要求生產(chǎn)出新的需要”的深刻內(nèi)涵，從而揭示“異化勞動(dòng)”使得展現(xiàn)人的豐富類本質(zhì)力量的生產(chǎn)力發(fā)展呈現(xiàn)出唯剩余價(jià)值生產(chǎn)的量的無限增大[9]。在此過程中，生產(chǎn)力的發(fā)展只為刺激更多消費(fèi)、更多物質(zhì)需求的產(chǎn)生，使學(xué)生領(lǐng)悟經(jīng)典作家關(guān)于“資本的生產(chǎn)力”[9]生態(tài)批判思想的深刻性。

4.將“新陳代謝斷裂”理論融入第四章第二節(jié)第五目“資本主義的基本矛盾與經(jīng)濟(jì)危機(jī)”。教學(xué)者應(yīng)將經(jīng)典作家關(guān)于資本主義生產(chǎn)方式造成人與自然新陳代謝斷裂的生態(tài)批判闡釋清楚，使學(xué)生明白資本主義基本矛盾還體現(xiàn)在人與自然的根本性矛盾。將當(dāng)代生態(tài)馬克思主義學(xué)者們關(guān)于資本主義生產(chǎn)的“第二重危機(jī)”闡釋透徹，使學(xué)生明白資本主義制度的危機(jī)不僅表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)危機(jī)，還表現(xiàn)在生態(tài)危機(jī)。闡明資本無限生產(chǎn)的沖動(dòng)與自然生態(tài)環(huán)境有限支撐之間的矛盾，從而將資本主義經(jīng)濟(jì)制度因自然條件的不可持續(xù)而導(dǎo)致剩余價(jià)值生產(chǎn)不可持續(xù)的“第二重危機(jī)”闡釋透徹。教學(xué)過程中，教學(xué)者應(yīng)結(jié)合發(fā)生在西方世界的“八大公害事件”，引導(dǎo)學(xué)生思考 “為什么資本主義生產(chǎn)方式具有外化環(huán)境成本的天性？” 從而領(lǐng)悟當(dāng)代資本主義國家生態(tài)科技創(chuàng)新發(fā)展未能從根本上修復(fù)人與自然“新陳代謝斷裂”的制度原因。

5.將“生態(tài)帝國主義行為”融入 第五章第二節(jié)第一目“第二次世界大戰(zhàn)后資本主義變化的新特點(diǎn)”。教學(xué)者應(yīng)結(jié)合西方國家生活垃圾出口、污染產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移等案例，闡明西方發(fā)達(dá)國家在20世紀(jì)60年代開始，為化解自身在生態(tài)環(huán)境問題上的困境，對(duì)廣大發(fā)展中國家所實(shí)施的生態(tài)帝國主義行徑，使學(xué)生明白二戰(zhàn)后，西方發(fā)達(dá)資本主義國家以一種生態(tài)的、更為隱蔽的和平方式進(jìn)行侵略是其資本主義發(fā)展的新特點(diǎn)。教學(xué)過程中，教學(xué)者應(yīng)講清楚西方發(fā)達(dá)國家對(duì)廣大發(fā)展中國家實(shí)施生態(tài)帝國主義行為的具體背景、現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)與深遠(yuǎn)后果，闡明全球性生態(tài)環(huán)境問題的惡化與資本全球性積累之間的因果關(guān)系，使學(xué)生明白資本的全球化造成了全球性的資源耗竭與環(huán)境污染，進(jìn)一步領(lǐng)悟經(jīng)典作家對(duì)資本主義生產(chǎn)方式反生態(tài)性本質(zhì)的深刻洞見。

6.將經(jīng)典作家關(guān)于修復(fù)人與自然“新陳代謝斷裂”的社會(huì)變革方案、生態(tài)實(shí)踐構(gòu)想融入第五章第三節(jié)第二目“資本主義為社會(huì)主義所代替的歷史必然性”。教學(xué)者應(yīng)闡明經(jīng)典作家“新陳代謝斷裂”理論所蘊(yùn)含的生態(tài)批判與制度批判指向，以及其堅(jiān)定的、革命性的社會(huì)變革訴求；闡明經(jīng)典作家關(guān)于由聯(lián)合的勞動(dòng)者而不是資本的邏輯掌控人與自然新陳代謝循環(huán)思想的現(xiàn)實(shí)意義；教學(xué)者應(yīng)結(jié)合當(dāng)代西方發(fā)達(dá)資本主義國家污染產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移、生態(tài)問題轉(zhuǎn)嫁、生態(tài)科技?jí)艛唷⑸鷳B(tài)歷史責(zé)任推卸等案例闡明資本主義生產(chǎn)方式的不可持續(xù)性，進(jìn)一步領(lǐng)悟資本主義為社會(huì)主義所代替的歷史必然性；闡明經(jīng)典作家關(guān)于共產(chǎn)主義社會(huì)合理調(diào)節(jié)人與自然物質(zhì)變換思想的生態(tài)實(shí)踐構(gòu)想內(nèi)涵，使學(xué)生領(lǐng)悟經(jīng)典作家在解決生態(tài)環(huán)境問題上的遠(yuǎn)見與務(wù)實(shí)精神。

7.將馬克思恩格斯科技思想對(duì)我社會(huì)主義建設(shè)的生態(tài)啟示融入第六章第二節(jié)第二目“正確把握科學(xué)社會(huì)主義的一般原則”和第三節(jié)第一目“經(jīng)濟(jì)文化相對(duì)落后國家建設(shè)社會(huì)主義的長期性”。教學(xué)者應(yīng)闡明科學(xué)社會(huì)主義的一般原則必須緊跟時(shí)代和實(shí)踐的變化而發(fā)展，具體到當(dāng)下，必須緊密結(jié)合21世紀(jì)生態(tài)環(huán)境問題解決這個(gè)時(shí)代訴求；作為科學(xué)社會(huì)主義的當(dāng)代在場與中國形態(tài)，中國特色社會(huì)主義建設(shè)必須以生態(tài)科技的創(chuàng)新發(fā)展推進(jìn)科學(xué)社會(huì)主義在中國的偉大實(shí)踐；教學(xué)者應(yīng)著重將經(jīng)典作家關(guān)于生產(chǎn)科技發(fā)展促進(jìn)生產(chǎn)資料節(jié)約、生產(chǎn)廢料循環(huán)使用思想的生態(tài)意義揭示，從而將馬克思恩格斯所暗示的科技發(fā)展與生態(tài)問題解決內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)闡釋透徹；同時(shí)應(yīng)闡明，生態(tài)科技創(chuàng)新發(fā)展的艱巨任務(wù)將成為判斷發(fā)展中國家社會(huì)主義建設(shè)長期性的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。教學(xué)者應(yīng)結(jié)合文本“那時(shí)，財(cái)富的尺度決不再是勞動(dòng)時(shí)間，而是可以自由支配的時(shí)間”，闡明經(jīng)典作家強(qiáng)調(diào)科技創(chuàng)新發(fā)展的終極關(guān)懷在于追求人與自然的雙重解放，為人類的全面發(fā)展提供更多自由時(shí)間，而不是對(duì)自然的無限剝奪[9]。

8.將“人的自由發(fā)展”思想所蘊(yùn)含的人與自然雙重解放的生態(tài)指向融入第七章第一節(jié)第二目“共產(chǎn)主義社會(huì)的基本特征”的第一點(diǎn)“物質(zhì)財(cái)富極大豐富，消費(fèi)資料按需分配”。教學(xué)者應(yīng)結(jié)合當(dāng)前全球嚴(yán)峻的自然生態(tài)環(huán)境態(tài)勢，引導(dǎo)學(xué)生思考“以現(xiàn)在的全球自然資源儲(chǔ)備與生態(tài)環(huán)境容量，人類有能力使生活資料無限增長，從而在共產(chǎn)主義社會(huì)實(shí)現(xiàn)消費(fèi)資料‘按需分配’嗎？”并將馬克思恩格斯關(guān)于共產(chǎn)主義社會(huì)消費(fèi)資料按需分配的深刻內(nèi)涵、現(xiàn)實(shí)可行性準(zhǔn)確揭示，使學(xué)生在完整的意義上理解消費(fèi)資料“按需分配”的內(nèi)涵與指向，領(lǐng)悟共產(chǎn)主義社會(huì)“按需分配”的需求內(nèi)涵是迥異于資本主義社會(huì)下人類的異化需求；教學(xué)者應(yīng)結(jié)合文本“按照事物的本性來說，它存在于真正物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域的彼岸”[10]，闡明經(jīng)典作家對(duì)自然審美價(jià)值的揭示、對(duì)人類自由全面發(fā)展樣態(tài)下物質(zhì)層面、精神層面需求的不同指向，使學(xué)生明白內(nèi)蘊(yùn)于人的豐富類本質(zhì)的精神需求的無限性與人類自由全面發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，領(lǐng)悟經(jīng)典作家人類自由發(fā)展思想所蘊(yùn)含的人與自然雙重解放的生態(tài)指向。

(二)以思政課其他4門課程為呼應(yīng)，將馬克思恩格斯生態(tài)思想有機(jī)融入教學(xué)實(shí)踐

1.將經(jīng)典作家對(duì)資本主義制度下“拜物教”[11]批判所蘊(yùn)含的生態(tài)人生觀立場融入《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》的第一章第二節(jié)第三目“人生價(jià)值的評(píng)價(jià)與實(shí)現(xiàn)”。教學(xué)者應(yīng)圍繞經(jīng)典作家“拜物教”的生態(tài)批判為闡釋中軸線，通過邏輯論證與史料佐證，引導(dǎo)大學(xué)生認(rèn)識(shí)到，資本為了剩余價(jià)值，不斷刺激民眾的物質(zhì)欲望，讓人類沉浸在物欲的狂歡中，不斷購買、消費(fèi)，以達(dá)成資本對(duì)剩余價(jià)值生產(chǎn)到實(shí)現(xiàn)的跳躍；在此過程中，資本邏輯主宰的社會(huì)將人的豐富性存在異化為單向度的物質(zhì)性存在，并逐漸發(fā)展出一種意識(shí)形態(tài)：越多越好；物質(zhì)財(cái)富占有的多寡、消費(fèi)的新奇與奢侈成為成功人士的象征，從而在人類社會(huì)造就了“拜物教”范式的人生觀與價(jià)值觀。因此大學(xué)生在確立人生價(jià)值實(shí)現(xiàn)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，要自覺抵制“拜物教”范式人生觀的侵蝕，積極將社會(huì)公共利益、人類長遠(yuǎn)利益等蘊(yùn)含生態(tài)精神的評(píng)判因素融入其中，從而提升自身的人格修養(yǎng)。

2.將經(jīng)典作家科技發(fā)展思想的生態(tài)啟示融入《毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系概論》第四章第二節(jié)第二目“初步探索的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)”。教學(xué)者應(yīng)結(jié)合歷史文本著力闡明，馬克思恩格斯所提出的“科技賦予人類更深、更廣了解世界的實(shí)踐能力，為實(shí)現(xiàn)人與自然的和解提供現(xiàn)實(shí)根基”[12]思想的生態(tài)啟示。教學(xué)者以此揭示建國初期社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)對(duì)環(huán)境問題的忽略，其本質(zhì)源于生產(chǎn)科技落后的歷史包袱，使得我國生產(chǎn)實(shí)踐無法準(zhǔn)確把握自然世界的客觀規(guī)律。這是出現(xiàn)“大躍進(jìn)”等社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)探索嚴(yán)重曲折的科技原因，使學(xué)生進(jìn)一步深刻領(lǐng)悟經(jīng)典作家科技思想的生態(tài)意義。

3.將“新陳代謝斷裂”理論的資本批判融入《中國近現(xiàn)代史綱要》第一章第一節(jié)“資本-帝國主義對(duì)中國的侵略”。教學(xué)者結(jié)合鴉片戰(zhàn)爭后近代中國的生態(tài)環(huán)境變遷史，揭示資本-帝國主義對(duì)中國軍事侵略所伴隨的生態(tài)掠奪；教學(xué)者應(yīng)著力闡明，經(jīng)典作家在闡述“新陳代謝斷裂”理論內(nèi)涵的時(shí)候，曾敏銳地指出，為解決國內(nèi)人與自然新陳代謝斷裂問題，資本主義國家掠奪殖民地的土地養(yǎng)分后，“連單純補(bǔ)償土地各種成分的資料”[11]都不會(huì)給予；資本邏輯所主導(dǎo)的生產(chǎn)方式將導(dǎo)致國際層面的人與自然的新陳代謝斷裂；從而以“新陳代謝斷裂”理論的資本批判思想揭示資本-帝國主義對(duì)近代中國生態(tài)侵略的歷史必然性，以近代中國所遭受的生態(tài)侵略史佐證“新陳代謝斷裂”理論的深刻性。

4.將經(jīng)典作家關(guān)于資本主義經(jīng)濟(jì)制度的生態(tài)批判思想融入《形勢與政策》生態(tài)文明建設(shè)國際形勢教育。教學(xué)者應(yīng)結(jié)合阿爾卑斯山最高峰勃朗峰冰川消融的最新動(dòng)態(tài)，闡明全球氣候變暖已成為直接影響人類生存的嚴(yán)峻問題；同時(shí)結(jié)合美國退出《巴黎協(xié)定》的最新史料，“運(yùn)用馬克思主義的相關(guān)立場、觀點(diǎn)和方法”[13]，引導(dǎo)學(xué)生思考 “冰川消融是天災(zāi)還是人禍？”在此過程中，教學(xué)者應(yīng)著力闡明西方發(fā)達(dá)國家無視人類文明發(fā)展的共同挑戰(zhàn)，推卸應(yīng)對(duì)氣候變化歷史與現(xiàn)實(shí)責(zé)任背后的資本邏輯，使學(xué)生深刻領(lǐng)悟經(jīng)典作家關(guān)于資本主義生產(chǎn)方式生態(tài)批判思想的現(xiàn)實(shí)意義。

三、小結(jié)

在全面推進(jìn)生態(tài)文明建設(shè)的國情背景下，將馬克思主義生態(tài)文明思想教育全面融入高校思政課教學(xué)已刻不容緩。在此教學(xué)過程中，如何將經(jīng)典作家的生態(tài)思想準(zhǔn)確闡發(fā)，成為必需面對(duì)的研究課題。從哲學(xué)闡釋學(xué)的角度來看，經(jīng)典作家生態(tài)思想的教學(xué)，不僅涉及教案與教材的視域融合策略構(gòu)建，還關(guān)涉教師與學(xué)生的視域融合策略構(gòu)建。這是因?yàn)樗颊n教材作為授課依據(jù)，由于其理論上高度凝練的特征，無法對(duì)經(jīng)典理論產(chǎn)生的歷史背景做細(xì)致交待，使得教材深邃而宏闊的歷史視域難以被學(xué)生透徹地領(lǐng)悟。因此，教學(xué)者通過創(chuàng)新運(yùn)用視域融合度提升方法，提高自身與歷史文本生態(tài)視域的契合度，從而編寫出體現(xiàn)歷史文本、教材編寫者與教學(xué)者三者視域有機(jī)融合的教案。同時(shí)，教學(xué)者應(yīng)從教師(闡釋者)和學(xué)生(接受者)二者共有的角度來審視教學(xué)實(shí)踐。教師應(yīng)在全面解析當(dāng)代大學(xué)生個(gè)人關(guān)切的基礎(chǔ)上，從教材、學(xué)生、社會(huì)多重視域出發(fā)，綜合運(yùn)用各種現(xiàn)代教學(xué)手段與方式，構(gòu)建保障教育實(shí)效性的視域融合路徑，引導(dǎo)大學(xué)生從自身利益、當(dāng)下意義與社會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)榷嘀亟嵌壬钊腩I(lǐng)悟馬克思恩格斯生態(tài)思想，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。