王慧霞

習(xí)近平總書記在與北京師范大學(xué)師生座談時強調(diào)指出:“教師是人類歷史上最古老的職業(yè)之一，也是最偉大、最神圣的職業(yè)之一。教師之所以重要，是因為教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作。因此……需要涌現(xiàn)一大批好老師?！?/p>

教師的根本任務(wù)是教書育人，教書和育人是教師工作的兩個重要方面，正如一張紙的兩面是不可分開的。教師的育人能力是教育教學(xué)能力的核心。研究表明，教師的育人能力水平直接影響到學(xué)生能否健康成長成才。國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測結(jié)果顯示，教師積極的育人行為能顯著提升中小學(xué)生的主觀幸福感、親社會行為、語文成績和數(shù)學(xué)成績，并明顯降低他們的抑郁程度、孤獨感、攻擊行為和違法行為。與此同時，教師良好的育人行為還有助于調(diào)節(jié)、修正不良家庭背景對學(xué)生發(fā)展的消極影響，縮小城鄉(xiāng)教育差異。因此，提升教師育人能力不僅能有效解決學(xué)生發(fā)展的各類問題、促進學(xué)生全面健康發(fā)展，也是促進教育公平與社會和諧發(fā)展的重要舉措。[1]

一、教師育人能力缺失:一個習(xí)以為常的問題

捷克著名教育家夸美紐斯說:“在我們的果園里，我們不獨喜歡果子結(jié)得早的樹木，同時也喜歡果子結(jié)得遲的樹木；因為西拉的兒子說，每一件東西都有它值得贊美的時期，然則我們?yōu)槭裁丛趯W(xué)問的花園里卻只希望智力前進活潑的一批兒童受到寬容呢？誰也不要被排斥，除非是上帝沒有給他感覺與智力?！盵2]夸美紐斯的這一段話形象地說明了學(xué)生個體之間的差異。無獨有偶，美國著名的差異教學(xué)研究專家卡羅爾認為，學(xué)生的能力傾向決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)時間的不同影響了學(xué)生學(xué)習(xí)潛在可能性的實現(xiàn)。不同學(xué)生學(xué)習(xí)之間的差異，本質(zhì)上不是優(yōu)劣之別，而是快慢之分。這在不同程度上呼應(yīng)了夸美紐斯的觀點。

教育是一種具有激情與崇高精神回報的事業(yè)。課堂上最重要的教育目的，就在于去點燃孩子們渴望知識的火花。一個真正的教育者關(guān)注的是在自己和學(xué)生之間建立細膩的情感。[3]面對同一節(jié)課，學(xué)生的吸收效果不一樣，這是學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格與基礎(chǔ)之間的差異所導(dǎo)致?！俺圆伙枴迸c“吃不了”是學(xué)生對課堂教學(xué)的兩種反饋。課堂教學(xué)過程中教師對學(xué)生不同的期待也會對學(xué)生產(chǎn)生不同的影響。事實上，課堂教學(xué)是教師和學(xué)生“師生身份”得以確立的場域。學(xué)校教育是學(xué)生一段重要的人生經(jīng)歷，對于那些常常被教師忽視甚至漠視的學(xué)生而言，學(xué)校教育會成為他們今后生活中難忘的痛苦經(jīng)歷。

2016年9月13日正式發(fā)布的《中國學(xué)生核心素養(yǎng)研究報告》中，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)是關(guān)于學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)；是學(xué)生獲得成功生活、適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展都需要的、不可或缺的共同素養(yǎng)；其發(fā)展是一個持續(xù)終身的過程，可教可學(xué)，最初在家庭和學(xué)校中培養(yǎng)，隨后在一生中不斷完善。核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細化為國家認同等18個基本要點。[4]

通過分析可以發(fā)現(xiàn)，對于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的具體界定，最重要的意義在于明確了教育要“培養(yǎng)什么樣的人”。也就是說教育要培養(yǎng)的是具有核心素養(yǎng)的即具有人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新的人。具有這樣核心素養(yǎng)的人由誰來培養(yǎng)？通過什么途徑培養(yǎng)？最終還得由學(xué)校教師來實現(xiàn)。

二、教師育人能力缺失的主要原因透視

我們國家一些偏僻的鄉(xiāng)村里，至今還保留著讓教師為村民之間的糾紛作裁判的風(fēng)氣，因為在他們看來，教師是最值得信任的。孩子走上社會之前接觸最多的就是學(xué)校和教師，教師不僅僅在教書，更是在育人，教師是孩子的楷模、領(lǐng)路者。教育的核心是為了人類心靈的喚醒，每個孩子都是獨特的個體，經(jīng)由施教者的關(guān)注指導(dǎo)而逐漸認識自身，認識自身的獨特價值和權(quán)利，從而獲得對世界的認知和感受。一定程度上來說，人是環(huán)境的產(chǎn)物，主要是指教育在人的后天發(fā)展中的作用。由此理解，教育無疑是一項理性和情感投入的事業(yè)，沒有無教育的教學(xué)。目前，對于教育育人能力存在理論上的偏差和實踐上的不足。

1.課堂教學(xué)“見物不見人”

很長時間以來，教育的選拔功能被片面地夸大拔高，社會對教育在人才培養(yǎng)與選拔方面的標準也就相當(dāng)突出，衍生出了相應(yīng)的傳統(tǒng)教育觀:目標窄化，手段單一，應(yīng)試成為學(xué)校教育的代名詞，“千軍萬馬過獨木橋”成為最好的詮釋，“升學(xué)率”成了評價一所學(xué)校的唯一指標，高考相應(yīng)地也就成為各級各類學(xué)校辦學(xué)的無形指揮棒。教師跟著考試大綱轉(zhuǎn)，考什么，教什么，不考的內(nèi)容不會出現(xiàn)在課堂中。教師沒有更多的時間靜下心來研究學(xué)生，導(dǎo)致教師育人意識淡薄，無暇顧及學(xué)生的身心成長，心理指導(dǎo)與價值引領(lǐng)常常缺位。評價學(xué)生的最直接標準就是量化的分數(shù)。學(xué)生考試分數(shù)的高低就代表學(xué)習(xí)成績的好壞，得分高就是好學(xué)生，其他方面甚至可以忽略不計。每次考試得分低的學(xué)生當(dāng)然也就只能呆在被愛遺忘的角落。

教育的最主要對象是人(學(xué)生個體)，教育必須是為人服務(wù)的。這里的人指的是完整意義上的獨立個體。就拿狹義的學(xué)校教育來說，學(xué)生在學(xué)校的時間占據(jù)一天的絕大部分時間。每個人能夠區(qū)別于其他個體而獨立存在，一個重要原因就是每個人都有自身的獨特性。而課堂教學(xué)中，教師常常把學(xué)生當(dāng)作一個群體而非個體來對待。究竟要如何看待學(xué)生，“把學(xué)生當(dāng)作什么——人或物”是學(xué)校教育舉措的前提和基礎(chǔ)。把學(xué)生都當(dāng)作活生生的人，就會采取人本主義的教育教學(xué)方法，把學(xué)生都當(dāng)作任人擺布的物，忽視學(xué)生的主觀能動性，就會采用灌輸、強制、單向決定的教育方法。

2.師生關(guān)系異化為“人”與“物”

教育的過程本是師生雙方共同進步發(fā)展的過程，并非教師“自言自語”的單向線性活動。對學(xué)生需要的忽視造成師生關(guān)系的緊張與異化。主客體的師生關(guān)系是見物不見人，“以人為本”的教育需要把人與物的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)槿伺c人的關(guān)系。對于那些學(xué)業(yè)暫時落后的學(xué)生來說，特別需要教師堅持不懈地、目標明確地在他們的發(fā)展上下功夫。班級里優(yōu)秀的學(xué)生畢竟是少數(shù)，教師更要成為這些大多數(shù)學(xué)生的“重要他人”。

專業(yè)精神是教師工作的內(nèi)驅(qū),現(xiàn)實中的師生關(guān)系多局限于科學(xué)知識的傳遞與技能的傳授，出現(xiàn)了種種異化現(xiàn)象。師生關(guān)系是教師與學(xué)生各自尋找自我存在的意義所在。教導(dǎo)者在學(xué)生面前既是恩典的楷模，也是心靈的溝通者，對教師職業(yè)的辯護最后歸結(jié)為信仰和愛。[5]《學(xué)記》中說：“夫然，故安其學(xué)而親其師，樂其友而信其道，是以雖離師輔而不反也?！奔词敲魇窘虒W(xué)中情感的有效伴隨?！吨行W(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》(2008年修訂)要求教師“平等公正對待學(xué)生”，“不諷刺、挖苦、歧視學(xué)生，不體罰或變相體罰學(xué)生”。[6]為什么要作出這樣的明確要求？就是因為如果沒有外在的規(guī)范，教師很難對所有學(xué)生做到一視同仁。

3.教師培訓(xùn)無視“育人”需求

從課程的發(fā)展歷史及諸多研究可知，課程內(nèi)容最重要的三個來源，即學(xué)生的需求、社會的需求和學(xué)科自身的發(fā)展。這些因素反映到教師培訓(xùn)中，則可以表現(xiàn)為教師個人需求、學(xué)科發(fā)展需求及學(xué)校的實際需求。培訓(xùn)內(nèi)容要源于有針對性的調(diào)查。對于普通的一線教師來說，專家學(xué)者的培訓(xùn)往往是一種理論建構(gòu)式的研究，遵循的是演繹式的論證體系。這些培訓(xùn)大都從哲學(xué)認識論或者心理學(xué)效果論出發(fā)，來推演建構(gòu)教育世界中的一些理論認識與實然定位。相對于課堂來說，這種太過宏大的實踐背景缺少對具體的微觀教育教學(xué)實踐過程的剖析關(guān)照。教師如何用心育人的實踐智慧、緘默知識如何在具體的課堂教學(xué)實踐中得以實現(xiàn)轉(zhuǎn)化，并沒有得到有效關(guān)照。

研究者曾經(jīng)做過相關(guān)的研究，對一線教師進行訪談：“您參加過的培訓(xùn)項目對您的發(fā)展是否有幫助，對于現(xiàn)在的培訓(xùn)項目有哪些意見及改進建議？”教師們大都認為，中小學(xué)教師培訓(xùn)的課程內(nèi)容沒有貼近教師的教育教學(xué)實際，不能真正反映和解決教師日常教學(xué)中遇到的困難和問題。在培訓(xùn)前，國家級及省部級的培訓(xùn)項目并沒有針對培訓(xùn)對象進行調(diào)查，了解教師的學(xué)習(xí)需求，培訓(xùn)內(nèi)容的針對性不強，理論太宏觀，參訓(xùn)老師大都屬于被動參與，被學(xué)校派去參加培訓(xùn)，教師在培訓(xùn)中是一種“自在”狀態(tài)。希望今后的培訓(xùn)能夠根據(jù)學(xué)校和教師實際進行，可以事先列出培訓(xùn)菜單，作出培訓(xùn)模塊，讓學(xué)校和教師自己選擇?？梢杂上嚓P(guān)機構(gòu)查明學(xué)校和教師需求，制定相應(yīng)的培訓(xùn)規(guī)劃，小范圍內(nèi)評估計劃的效果，再擴大培訓(xùn)效果。也有教師進一步指出，培訓(xùn)需要包括三個層次:一是教師個人的需要，二是學(xué)校學(xué)科組的需要，三是學(xué)校的需要。對于培訓(xùn)內(nèi)容，學(xué)校和教師最有發(fā)言權(quán)。

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)重視理論知識的增長、實踐技能的增強，缺乏對教師情感體驗的關(guān)懷，忽略了教師情感的豐富和深化。其實，專業(yè)發(fā)展知識和技能已不再是中小學(xué)教師培訓(xùn)的唯一內(nèi)容。Manen&Li(2002)認為：“教師發(fā)展，并不僅僅包括技術(shù)的維度，如知識和教學(xué)技能，而主要是一種道德和情感的維度?！薄扒楦袘B(tài)度并不是與知識、理性對立的，情感與知識是相互交融的，知識需要情感的切入，認知的建立有賴于情感偏好的選擇?！敝行W(xué)教師培訓(xùn)在課程和內(nèi)容上也需要兼顧教師情感，教師情感是教師職業(yè)的內(nèi)在需求。需要引導(dǎo)和培養(yǎng)教師善于將自身的“實然”情感轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒驼n堂教學(xué)所需要的“應(yīng)然”情感，提高課堂教學(xué)效果。[7]

以往的培訓(xùn)方式大都是自上而下的行政式培訓(xùn),注重培訓(xùn)的單向傳遞，學(xué)校和教師通常把培訓(xùn)當(dāng)作“任務(wù)”來應(yīng)付。更有甚者，一些教高年級尤其畢業(yè)班的教師不愿意參加培訓(xùn)，認為這些培訓(xùn)耽誤時間，并不能給自己的教學(xué)帶來什么改變，少則幾天多則數(shù)月的培訓(xùn)時間會耽誤學(xué)習(xí)進度，完不成教學(xué)目標。

一線教師對于復(fù)雜的數(shù)據(jù)和長篇的論證沒有興趣，他們感興趣的是課堂教學(xué)實踐中的生成性困惑。關(guān)于“您是否參加過育人能力方面的專題培訓(xùn)”的問題，受訪教師大都回答“沒有”。一般專業(yè)技能方面的培訓(xùn)比較多，教師情感價值與職業(yè)幸福方面培訓(xùn)相對較少。由此可見，教師在培訓(xùn)中被看成“抽象的人”，而非具體鮮活的人。對應(yīng)于課程、教學(xué)和課堂管理的模式是行為目標、標準教法和嚴格紀律，這是教師在培訓(xùn)中需要遵循的，可悲的是，在課堂教學(xué)中他們需要自己的學(xué)生也要嚴格地執(zhí)行這一套。

4.單一教育評價體系的制約

現(xiàn)行的學(xué)校評價制度過多關(guān)注分數(shù)，分數(shù)的高低直接影響著學(xué)生對自我的定位。美國著名的整形外科醫(yī)生和心理學(xué)家馬克斯威爾·馬爾茲通過多年的臨床實踐和理論研究得出這樣的結(jié)論：自我意象是人類個性和行為的關(guān)鍵，改變?nèi)说淖晕乙庀缶湍茼槃莞淖內(nèi)说膫€性和行為。自我意象能夠決定個人成就的高度，決定了一個人能做什么，而不能做什么。T·F ·詹姆斯曾將許多心理學(xué)家和醫(yī)學(xué)博士的研究成果概括如下：“理解自我心理學(xué)就能區(qū)別成功與失敗、愛與恨、痛苦與歡樂。發(fā)現(xiàn)真正的自我，能夠挽救瀕臨破裂的婚姻，能夠重振一蹶不振的事業(yè)，能改造個性失敗的犧牲者。另一方面，發(fā)現(xiàn)真正的自我，可以決定你保持自由還是會屈就順從?！盵8]

任何一個孩子在教師心中的位置不應(yīng)該僅僅取決于他在學(xué)習(xí)方面的好壞。以往對學(xué)生的評價，主要是由其學(xué)業(yè)水平來決定。學(xué)生考試得分的高低決定著教師對其評價的好壞。傳統(tǒng)的單一的線性評價體系制約了評價的功能發(fā)揮，只凸顯了評價的選拔篩選功能。聯(lián)合國教科文組織強調(diào)：“教育應(yīng)當(dāng)促進每個人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、個人意識、個人責(zé)任感、精神價值等多方面的發(fā)展。”[9]課改倡導(dǎo)“育人導(dǎo)向”的評價主旨需要教師逐步調(diào)整對學(xué)生的評價方式，不僅要關(guān)注學(xué)生知識技能的獲得，更要關(guān)注學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展。教學(xué)不僅關(guān)注學(xué)習(xí)輸出結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)習(xí)的持續(xù)過程。

三、育人：重拾教育的期待與幸福

教育的終極目的在于成人，教師的教書育人也是從屬于成人這一目的的。羅素說“美好的生活是為愛所激發(fā)，并為知識所引導(dǎo)的生活”。愛即是教師的情感。

教師的日常教育教學(xué)實踐是教師賴以生存的空間與土壤。馬克思主義實踐論認為，離開了人的日?；顒?，人的其他一切活動便無以開展，人自身之“在”將不復(fù)存在。同樣，對于教師而言，離開了課堂教育教學(xué)實踐，教師將不再是“教師”了，“教師”的身份將蕩然無存。 對學(xué)生的愛是教師的職業(yè)角色賦予的，不應(yīng)該是外界強加的。教師所從事的職業(yè)是人為的，具有主觀能動性，同時也是為人的，具有利他性。如果一個教師對工作和學(xué)生沒有發(fā)自心底的熱愛，那他的職業(yè)生涯就是一種煎熬。

1.提升教師信仰理性

教師的德行(師德)源自于內(nèi)心的理想信念。“信仰理性”要求教師具備的高遠人格、宏大胸懷和對職業(yè)的堅定信念，是教師投身教育事業(yè)的承諾，更是教師的精神追求，同時也是教師從事教育活動不竭的動力來源。理想信念是根植于內(nèi)心的一種向往追求，不是僅僅通過外在學(xué)習(xí)或?qū)嵺`能夠獲得的。德行指導(dǎo)制約著外在的行為方式。

教師教學(xué)世界的價值主要是在教育教學(xué)活動中得以構(gòu)建的。課堂是教師生命成長的場域，教學(xué)是教師生命存在的形式，課堂教學(xué)是教師生命的重要組成部分。正如葉瀾教授所指出的那樣，“課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段生命經(jīng)歷，他們生命的有意義的構(gòu)成部分。對于學(xué)生而言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)下以及以后多方面發(fā)展和成長;對于教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受與態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展和生命價值的實現(xiàn)”[10]?？傊?，課堂教學(xué)對于師生雙方具有個體生命價值。

追求超越是人的本性使然，是人之為人所特有的存在方式。教師要相信學(xué)生具有超越自我的能力。學(xué)生超越自我的實現(xiàn)需要教師的皮格馬利翁式期待。在教師的教育下不斷縮小學(xué)生的不完美，同時盡可能挖掘?qū)W生自身具有的潛能，指向設(shè)定期待的教育目標。心理學(xué)上著名的羅森塔爾效應(yīng)表明，如果教師對學(xué)生懷有某種好的期望，并有意無意暗示學(xué)生，這種期望就會或明或暗地傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生感到自己就是老師期望的那種人，增強自我效能感，從而加大自我實現(xiàn)的機會。用心理學(xué)的觀點來解釋，就是一種預(yù)設(shè)的期望規(guī)定了一種情境，久而久之，通過改變情境中的行為，這種情境就會變成真的，即自我的實現(xiàn)。

2.基于關(guān)懷理解的師生關(guān)系

教育的過程賦予了精神成長的內(nèi)涵，對人本體的追問才是人之所以為人的深度價值所在，任何知識的領(lǐng)會都不能取代對終極意義的叩問而成為立身之本。師生關(guān)系在一定程度上決定了教育教學(xué)質(zhì)量的高低。不能否認的是，任何課程本身都不能自動使學(xué)生愛上學(xué)習(xí)，但是師生關(guān)系卻能影響學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)熱情。教師不是高高在上地以知識的占有者和發(fā)現(xiàn)者自居，而是作為與學(xué)生地位、人格平等的課堂教學(xué)的參與者在精神層次上與學(xué)生進行深層次的溝通，通過對話關(guān)懷來啟迪和引導(dǎo)學(xué)生。教師的角色是學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人、促進者，需要對學(xué)生賞識，要把學(xué)生看成是有許多感情、許多潛能且發(fā)展不完善的人。教師對學(xué)生的賞識或接納，是學(xué)生最初對社會具有基本的信心和予以信賴的基礎(chǔ)。

移情性理解能夠激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，更深層次來說，能夠促進學(xué)生的自發(fā)有意義學(xué)習(xí)。激勵首先應(yīng)該是鼓勵和欣賞。良好的心理氛圍是人的發(fā)展和潛能實現(xiàn)的重要條件。教師要盡可能地從學(xué)生的視角思考問題，善于讀懂學(xué)生的內(nèi)心世界，設(shè)身處地地為學(xué)生著想。

馬克思曾在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中講到：“從前的一切唯物主義的主要缺點局限在于：對于事物、感性只是從客體的或者直觀的角度去理解，而不是把他們當(dāng)作人的感性的活動，當(dāng)作實踐去理解，不是從主觀方面去解讀?！逼鋵?，用這段話來考量我們現(xiàn)在的教育又何嘗不是呢？處于發(fā)展中的學(xué)生在某種程度上都被看成是一個個的“器物”，課堂教學(xué)中，教師們常常是“見物不見人”，缺乏對學(xué)生的深度了解，沒有根據(jù)學(xué)生的自身條件和各種主觀愿望來開展教學(xué)活動。本是為學(xué)生開設(shè)的各種課程和教學(xué)活動，最關(guān)鍵的學(xué)生主體卻沒有選擇的權(quán)利，成為最被動的一方。

教師的態(tài)度在一定程度上能夠決定著課堂教學(xué)的成敗。正如施佩曼所言：一般而言，母親是孩子遇到的第一個獨立的真實存在，因而我們要留意孩子所面對的現(xiàn)實首先是樂于助人的、友好的。這個基本經(jīng)歷的形成——心理學(xué)上稱為“原信任感”。那是一種對世界整體而言的信任感，即對“世界是美好的”這一陳述的基本信任。[11]對教育而言也一樣，教師是學(xué)生進入學(xué)校生活的第一見證人，學(xué)校(課堂)對師生而言是重要的生活場域。學(xué)生對于“學(xué)校是否是有意義的，學(xué)習(xí)是否是有意義的”感受最初來源于教師?；诖?，因為一個老師而喜歡或厭惡一門課，因為一個老師而喜歡學(xué)?；騾拰W(xué)的現(xiàn)象就不難理解了。

正如自然界里我們找不到兩片完全相同的樹葉一樣，我們也找不到兩個完全一樣的學(xué)生，也就不會找到能適合任何學(xué)生的一種教學(xué)方法。“以人為本”是新課程的核心理念，“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”就是其在具體教學(xué)中的實踐表現(xiàn)，它意味著:教育要觸及每一位學(xué)生的內(nèi)心，每一位學(xué)生都是發(fā)展中的生動活潑的人。關(guān)注與期待本身就是最好的教育。

3.建立基于校本教研的教師共同體

學(xué)科為中心的課程存在缺陷，教師們經(jīng)常遇到的課堂是各種復(fù)雜因素交織在一起的課堂，這些都考驗著一個教師的育人能力。育人能力包括很多方面，貫穿教育教學(xué)實踐的始終。教師的專業(yè)認知能力強并不代表育人能力強，有些教師專業(yè)素養(yǎng)很好，但對于學(xué)生問題卻一頭霧水，不知該如何和學(xué)生相處。很多教師在教育中缺乏四兩撥千斤的教育智慧與策略，往往正是這些非智力因素才更能彰顯教育的價值。

《教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)〈中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標準(義務(wù)教育語文學(xué)科教學(xué))〉等3個文件的通知》強調(diào)，“進一步規(guī)范和指導(dǎo)五年一周期教師全員培訓(xùn)工作，分層、分類、分科組織實施教師培訓(xùn)，提高教師培訓(xùn)的針對性和實效性”。對照教師教學(xué)能力標準，制定實踐導(dǎo)向的培訓(xùn)目標，開展教師教學(xué)能力診斷，設(shè)置有針對性的培訓(xùn)課程，確?！鞍葱枋┯?xùn)”。[12]

學(xué)校應(yīng)該最有權(quán)決定他們自己的培訓(xùn)需要，校長和學(xué)校管理者有能力識別本校的人力資源需求。教師的實踐問題才是有研究價值的真問題，也是教師共同體需要研修的主題。要建立以問題為導(dǎo)向的校本研修制度，這種研修制度，為規(guī)范和提高教師育人能力，實現(xiàn)其專業(yè)化成長提供了切實可靠的保障。教師培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)該以教師自身的需求和教師育人能力的發(fā)展為方向，從而實現(xiàn)教師育人能力的整體提升。教師共同體是促進教師之間合作的有效機制，能夠幫助教師實現(xiàn)教學(xué)和教學(xué)研究從“知識導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“育人導(dǎo)向”。

課程專家斯騰豪斯認為:教師才是課程的真正負責(zé)人，課堂是驗證教育理論的天然實驗室。教師在不確定的教育教學(xué)實踐中，在找尋和謀劃的過程中，獲得真實場景下的教育體驗，形成帶有個人風(fēng)格的“個人實踐性知識”。

4.實施“育人導(dǎo)向”理念下的因材施教

核心素養(yǎng)是衡量一個學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多維度的展現(xiàn)水平。核心素養(yǎng)教育以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，育人導(dǎo)向也是招生考試導(dǎo)向，這二者是不矛盾的。我們應(yīng)當(dāng)而且需要做的就是深度解析國家課程標準，總體把握育人價值基準，變“知識導(dǎo)向”為“育人導(dǎo)向”；因地因人而異設(shè)置課程，深入研究學(xué)生，做到一生一課的個別化教學(xué)。

個別化教學(xué)的本質(zhì)就是關(guān)注每一位學(xué)生的狀態(tài)與個性發(fā)展。課堂上關(guān)注全體學(xué)生并不意味著給所有學(xué)生整齊劃一同等形式的教育，那是另外意義上的不平等。一個真正關(guān)注學(xué)生發(fā)展的教師，會尊重并利用學(xué)生的差異(包括認知的、智力的、非智力的)，利用一切內(nèi)在與外在資源為學(xué)生在教學(xué)過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件。針對不同的學(xué)生用不同的話語進行交流指導(dǎo)。教師的生命意蘊只有通過其服務(wù)的每一個學(xué)生個體的幸福才能體現(xiàn)，這個意義上，“教師”的身份才更有意義。

無法想象一個成天抱怨、不熱愛工作的教師如何對學(xué)生進行道德教誨及真理的傳授。運用多元智能理論滿足不同差異的學(xué)生發(fā)展，讓擁有每一種能力的學(xué)生都能發(fā)展到最佳狀態(tài)。針對具體發(fā)展道路和發(fā)展目標不盡相同的學(xué)生來說，教師需要提供不同的教育方式和場景，讓學(xué)生都有所得，此時教師是引路人，需要給學(xué)生提供“腳手架”。

教育對象是發(fā)展中變化的具體的人，教師的教學(xué)方式是可以調(diào)節(jié)改變的，面對不同的教育對象采用不同的教育方式和手段并非難事。教育中的“馬太效應(yīng)”大多是由于教師不懂學(xué)生所致。不顧學(xué)生個體需求和整齊劃一的要求，勢必造成教育教學(xué)中的不公平。對于優(yōu)等生來說，保留其所有，錦上添花；對于學(xué)困生來說，需要教師“特別的愛給特別的你”。通常來說，學(xué)困生在學(xué)校教育中都是被忽視的群體，有時甚至是被嘲諷的對象。改變這一現(xiàn)狀，既是教育者應(yīng)有的職業(yè)道德，同時也是教育者應(yīng)具備的實踐智慧。

正如人不能兩次踏進同一條河流一樣，一個教師教授同一門課程，即使面對同樣的學(xué)生，每次的經(jīng)歷和感受也是不一樣的。教育教學(xué)具有不可重復(fù)性，每一次具體鮮活的教育實踐場景都會對教師提出一系列的挑戰(zhàn)。不同狀態(tài)的學(xué)生需要運用不同的教育策略，學(xué)生的眼中、語氣中的特定意義需要教師去讀懂。

綜上所述，教師的根本任務(wù)是教書育人，教書和育人是教師工作的兩個重要方面，教師的育人能力是教育教學(xué)能力的核心。“培養(yǎng)什么樣的人”“如何培養(yǎng)人”是學(xué)校教育的根本目標，而教師的育人能力則是實現(xiàn)這一目標的重要途經(jīng)?！坝恕斌w現(xiàn)在教師教育教學(xué)實踐的全過程，教師的育人能力包括很多方面，言傳身教是教師育人工作的真實寫照；扎實的學(xué)科知識是實現(xiàn)學(xué)科育人的重要途經(jīng)；巧妙地化解師生關(guān)系的尷尬，解決學(xué)生的問題是教師實踐智慧育人的具體體現(xiàn)。教師對工作和學(xué)生發(fā)自心底的熱愛及仁愛之心，是教師職業(yè)得以延續(xù)的不竭動力。