鄧飛

作文測試作為對被試者語言能力的綜合性、整體性、應(yīng)用性測試，在中、美高等教育入學(xué)考試的分值占比均比較高。兩者的命題趨勢變化與改革方向爭論，也頻頻成為新聞媒體與學(xué)術(shù)研究的聚焦點。通過對我國高考與美國SAT考試作文題目的跨文化比較，能夠豐富我們對高考作文功能的認識，促進與提升高考作文測試工作的科學(xué)性與有效性。

一、時代回聲與學(xué)術(shù)導(dǎo)向：中美高考作文的差異緣起與演變

（一）中、美高等教育入學(xué)考試的差異緣起

中、美教育作為東西方教育的突出代表，既有相互融通的方面，也有個性鮮明的部分。尤其是清后期洋務(wù)派實施改革，西學(xué)東漸逐漸深入到課程設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)組織與評價等環(huán)節(jié)。清末“廢科舉，興學(xué)堂”之后，新式學(xué)制建立，教育考試替代科舉成為之后延綿百余年的教育測評模式。我國高等教育入學(xué)考試雖然采取了分科測試的做法，但作文測試的思想脈絡(luò)卻并非源于歐美諸國，而是肇始于隋唐以降1300余年的科舉取士制度，更兼具科舉考試中“詩賦”與“策論”兩種考查方式的特征[1]。這一背景下的中國式作文，以文學(xué)性、藝術(shù)性、思想性為考查核心，融合和接續(xù)了“代圣人立言”傳統(tǒng)，又開“為國民國家吶喊”的新使命，與純文學(xué)寫作及純理論分析有所不同，具有深刻的社會背景與價值傾向，時刻回應(yīng)著時代聲音。

美國教育接續(xù)了來自于英法德意諸國移民宗主國的教育傳統(tǒng)，這些傳統(tǒng)幾乎都上接歐洲中世紀大學(xué)的余緒，將法律、神學(xué)、醫(yī)學(xué)四類專業(yè)教育作為主軸，并吸納文藝復(fù)興運動中的“人的發(fā)現(xiàn)”與啟蒙運動中的“理性回歸”精神，同時從科學(xué)革命中引入了實驗方法和統(tǒng)計技術(shù)。兼收并蓄的結(jié)果是美式教育中的“實用性”占據(jù)了相當(dāng)?shù)某潭?，高等教育入學(xué)考試也較重視人才的批判性思維水平，力求成為預(yù)測其未來發(fā)展的有效標尺。由于美國分權(quán)制管理體制，高等教育的入學(xué)考試形式與內(nèi)容各校不同，申請審核與輔助性測試相結(jié)合是其中的主要方式，而面試和專業(yè)能力測試一度成為最重要的考查手段。直到20世紀高等教育入學(xué)機會大擴張之后，標準化測驗才開始作為一種技術(shù)，被廣泛引入到對人才的篩選中來，并誕生了SAT（Scholastic Aptitude Test，即學(xué)術(shù)傾向測試，后改為Scholastic Assessment Test， 即學(xué)術(shù)能力測試）、ACT （American College Test，美國大學(xué)入學(xué)測試）等私營測試機構(gòu)，學(xué)術(shù)寫作能力逐步成為核心性的測試內(nèi)容。由于高等院校普遍引入這些公司的測試產(chǎn)品作為入學(xué)參考標準，要求入學(xué)申請時提交這些測試的成績，也促進了這些民間測試越來越具有官方色彩，實質(zhì)上扮演著我國高考統(tǒng)一考試的角色。

（二）中美高考作文的百年變革歷程與差異

白話作文來自于學(xué)制肇端的新文體改革運動。1904年《奏定學(xué)堂章程》明確規(guī)定了作文題目的要求，“當(dāng)就各學(xué)科所授各項事理及日用必須各項事理出題”[2]，既要“易于成篇”，又需“適于實用”。 這一思想在民國時期得到了進一步發(fā)展，寫作選題更加切近實際生活，文體也從經(jīng)史策論擴展為散文、小說與應(yīng)用文等各類體裁。如1924年國立北京大學(xué)的入學(xué)考試國文科作文題目為：“研究國故”和“保存國粹”是不是同樣的事情？試把各人的觀察所得寫出來。要求文言白話均可，但需要加注標點。又如面臨民族苦難時“論青年救國之方針”（私立東吳大學(xué)，1933 年）、“語謂‘多難興邦’，試申其意”（私立齊魯大學(xué)，1933年）等論題的涌現(xiàn)。由此可見，高考作文從誕生之初，已帶有濃厚的社會思想、政治與文化背景，既不能單純從語言文字本身來解釋，也不能局限在純粹語言文字之中來理解其意義。新中國成立后，不僅將“國語”“國文”統(tǒng)一更名為“語文”[3]，更統(tǒng)一要求以白話文寫作。在1949至1965年之間，高考作文以單獨或二選一的命題作文為主要形式，以記敘或夾敘夾議為主要表達方式，命題內(nèi)容體現(xiàn)出強烈的時代性，如“一年來我在課外努力地工作（1951）”“我投到祖國的懷抱里來（1952）”“我生活在幸福的年代里（1956）”“大躍進中激動人心的一幕（1958）”“唱《國際歌》時所想到的（1963）”“談革命與學(xué)習(xí)（1965）”等。自1977年恢復(fù)高考招生到1998年的二十余年間，高考作文不論在主題、范圍、形式以及體裁方面都有很多的轉(zhuǎn)變，其中較為突出的特點是寫作主題從革命宏大敘事轉(zhuǎn)為個體生活敘事，更強調(diào)個體對社會事實、事件與思潮的主動思考與個性化表達。如“讀《畫蛋》有感（1981）”“談對中學(xué)生作文的看法（1984）”“‘近朱者赤’或‘近墨者黑’”（1991）等，都更加注重個體敘事的意義與價值。

美國高等教育入學(xué)測試SAT創(chuàng)立于1926年，是美國近一個世紀中較為主流和影響深遠的入學(xué)考試。其目的是為大學(xué)教育篩選和區(qū)分具有不同天資的學(xué)生，其基本假設(shè)是個體內(nèi)在的智力與能力結(jié)構(gòu)可以使用結(jié)構(gòu)化的測驗來進行測試[4]。最初的設(shè)計是對學(xué)術(shù)傾向性的一種預(yù)測，評估學(xué)生未來的學(xué)業(yè)成就期望。在最初的設(shè)計和實施中，SAT以較高的可靠性和對于學(xué)生未來發(fā)展的良好預(yù)測能力，獲得了高等院校、學(xué)生以及社會的廣泛認可，曾一度壟斷高等教育的測評市場。隨著20世紀美國學(xué)生受教育水平的普遍提高，特別是二戰(zhàn)后高等教育入學(xué)率持續(xù)猛增，作為學(xué)術(shù)能力測試導(dǎo)向的SAT在學(xué)業(yè)成就預(yù)測方面的信效度有所降低，很多采納這一經(jīng)典測試成績作為入學(xué)參考的高校開始要求SAT進行改革。

中、美作文的緣起與前期發(fā)展存在著巨大的差異：首先，我國作文命題中，時代的聲音與面貌在題目中一覽無余，其中隱含價值期許，也飽含時代特點。對于學(xué)生的考查，更加偏重于使用恰當(dāng)?shù)恼Z言來表達思想上的熱情和理想性的追求。作文雖然由個體獨立完成，但命題本身往往帶有隱性的制約，需要個體領(lǐng)會與把握命題背后的宏大敘事主題。從這一意義而言，高考命題本身在一定程度上限制了個體話語的自由表達，個人的真實自我是“猶抱琵琶半遮面”的半出場甚或不出場。美國式寫作測試尚不能稱之為作文，概因其重寫作技術(shù)而輕寫作價值，重寫作規(guī)范而輕寫作態(tài)度，重寫作的“意思”傳遞而輕寫作的“意圖”表達，基本上將寫作界定為一種依附于個體思考的純形式化工具，這與其在測試理論與方法上的技術(shù)化傾向一脈相承，中國文化中“文以載道”的設(shè)想幾乎未被引入考試測評中。

其次，經(jīng)過百年演變，我國高考作文從命題作文轉(zhuǎn)變?yōu)榘朊}或材料作文。材料性文字開始在作文題目中大量出現(xiàn)，考生需要透過材料來擬定題目并展開寫作。這與之前固定題目、固定文體、固定主題的方式有了顯著的區(qū)別；也在后期確定了大小作文的考法，形成穩(wěn)定的“一卷兩文、兩文一體、兩體一材、一小一大”[5]考試形式。美國仍然以技術(shù)性的選擇性題目作為主要的考評手段，即使有過若干嘗試性地改革將主觀題目引入測驗，但因為信度難以保障又很快退出了考試。

二、21世紀中美作文測試的改革與創(chuàng)新

（一）新世紀開啟的中美新一輪作文測試改革

1999年后中國素質(zhì)教育要求凸顯，作文首當(dāng)其沖有了立意上的轉(zhuǎn)變。經(jīng)過1999年至2003年的改革摸索，最終確定下來以話題作文為主要形式，形成以題目要求中的“立意自定、文體自選、題目自擬”為核心的“三自”特點。2004年起，“統(tǒng)一考試，分省命題”模式形成，材料作文又重新成為各自主命題省份的選擇，其開放性、多元性、個性化、創(chuàng)新性等特點也使得其有別于之前各階段的命題方式，一些學(xué)者更樂于將其命名為“后命題時代”[6]。其顯著的特征是：首先，作文的話題和材料更趨于開放多元，留給學(xué)生的自由思維空間更為廣闊；其次，文體意識更加明確，區(qū)別于一般議論文的“評議”文體成為主流的表達方式；最后，價值定位更趨于引導(dǎo)學(xué)生展開理性的思辨與批判性思維，注重思辨力與表達力的呈現(xiàn)。這一時期的改革并未改變之前作文的主導(dǎo)評價方式，但是拓寬了寫作的角度與差異度，更有利于學(xué)生個性的體現(xiàn)。但由于最終成文的評價標尺仍然以思想性與文學(xué)性為旨歸，寫作的空間并不如社會大眾所期望的廣闊。

從2005年開始，美國SAT測試回應(yīng)高校對作文測試的要求，在批判性閱讀和數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)上增加寫作測試作為必考項目[7]。寫作部分考試時間為60分鐘，滿分12分，有49道選擇題和1篇作文（Essay），作文要求在25分鐘內(nèi)寫作至少三段計500-700字的文章，占寫作部分分值的30%。但是它并不同于我國命題作文僅給出一個主題或給出一段描述性文字然后自由寫作的方式，而是將試題劃分為提示語（Prompt）、源文本（Text）和任務(wù)（Assignment）三個部分。提示語說明主題背景和有關(guān)信息；源文本給出需要進行綜述或者分析的文本材料或他人針對這一主題的觀點；任務(wù)則列出若干任務(wù)要求，如觀念性闡發(fā)、學(xué)術(shù)性綜述、思想性評論等等。SAT作文測試的考核點包含四個方面：（1）觀點是否清晰、有說服力；（2）論據(jù)是否充足、舉例是否恰當(dāng)；（3）用詞是否豐富、句式是否單調(diào)、有無錯誤；（4）作文的整體效果[8]。題目本身偏重于學(xué)術(shù)性論文，往往采取提問句式，如“記憶對于個人過去的努力與未來的成功是一種阻礙還是助力？”（2005年）“名聲更能帶來幸福，還是不知名可能更加幸福？”（2008年）“每一次新成果的出現(xiàn)都會帶來新的挑戰(zhàn)嗎”（2011年）[9]。這類寫作具有強烈的學(xué)術(shù)傾向性，對于文采與文學(xué)性幾乎不設(shè)置考查要求，整體排除了詩歌、散文、記敘文等文體類型，僅留下議論文且是較為嚴格的學(xué)術(shù)議論文寫作體例。

（二）2014年之后的作文改革新舉措

從2014年開始，中、美兩國不約而同開始了新一階段的改革，高考重新由強調(diào)分化轉(zhuǎn)變?yōu)橼呌诩?，高考作文開始向全國卷回歸。2015年采用全國卷I和II的省市共有 18個，2016年全國卷I、II和III則覆蓋25個省市，這一方式延續(xù)到了2019年高考，全國三套卷覆蓋至26個省市。絕大多數(shù)考生在“勞動思想的歷史淵源（演講稿）”“青春接棒，強國有我（感言、演講稿、家屬、觀后感、慰問信等五選一）”“尊師重教，師生情長”這三個題目上思考與寫作。統(tǒng)一化的要求和更加分散的寫作選擇，構(gòu)成了近幾年高考作文的基本特色。但是改革對于評價標尺均未有過實質(zhì)性改變，這一輪的改革是否會停留在題目層面，還是將觸及到評分尺度層面，尚需要觀察。目前來看，這一輪改革還未能改變作文的整體寫作特點。

美國大學(xué)理事會在2014年也宣布對SAT進行改革，并于2016年正式啟用新版本的考試測評方式。改革中最突出之處是借鑒ACT（American College Test）考試的方式，將寫作改為選考項目，主要供學(xué)術(shù)研究性高校在錄取時作為參考。由于社會普遍要求增加寫作考查的信效度，在2016年開始的作文改革中，考試時間擴展一倍到了50分鐘，作文的篇幅擴展為原有的2-3倍，將命題作文的考查改為更加單一和集中的“文本分析”作文，要求根據(jù)提示語和任務(wù)要求，對源文本進行文本分析——但這并非是閱讀理解模式的文本中心思想、段落大意的呈現(xiàn)，而是對于文章邏輯、觀點及其論證的說服力、論據(jù)選取的方式及對論點的支持度，以及有可能削弱論點的事實與可能性等的綜合考察。更重要的是，這一方式將之前要求考生對某一價值命題進行判斷和論證改為考查考生分析所提供文本的立論原則與文本本身的邏輯性和論證合理性。

從兩國高考寫作測試發(fā)展歷程的比較分析可知，中、美教育對于考生寫作能力的期望是不同的：我國的考試科目有一定程度的選擇自由，但是試卷本身不存在選考與必考之分；而在學(xué)術(shù)傾向性明顯的寫作能力測試上，僅對語言文字作一般性應(yīng)用的考查——這也就決定了我國的高考作文考試相較于美國寫作能力測試而言，并不是以邏輯性、分析性為主軸和主要訴求，而是更具有文學(xué)寫作及思想表達的傾向性。當(dāng)然，這并不意味著這種偏重于一般性語言能力的考查失去了信效度，而是這種考試較為依賴對寫作意圖的把握和寫作技巧的表現(xiàn)。

三、反思與展望：我高考作文的未來發(fā)展趨勢

從測試方式可以分析出中美兩種作文考查的思路與方法的分野：我國高考作文的體裁覆蓋多樣，且以文學(xué)性為主；美國高考作文的考查則以評論性文體為主。我國高考作文的論點選取具有絕對優(yōu)先地位，即中心突出和合乎題意；美國高考作文重視對于論點的批判性分析和觀點的析出以及邏輯自洽。我國高考作文的議論文，基本是基于分論點來選擇事實證據(jù)；美國高考作文立足于從事實論據(jù)的合理性來析出新的論點?？傮w而言，我國高考作文是“自上而下”的演繹邏輯系統(tǒng)，美國高考作文更傾向于“自下而上”的歸納建構(gòu)系統(tǒng)。從大處著眼，這關(guān)涉到雙方的文化背景、哲學(xué)立場和文化偏好。從細微處思考，則是教育方式在課堂教學(xué)、作業(yè)完成的每一次實踐中所層積而成的兩種思維體系分化。

雖然不必以美國SAT的高考作文方式為旨歸，但是在比較與碰撞中，我們也能洞見其中習(xí)焉不察的弱項和問題。最新版《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標準（2017年版）》已于2018年秋季學(xué)期開始執(zhí)行[10]，其中明確提出，要“以核心素養(yǎng)為本，推進語文課程深層次的改革”[11]，但是在“質(zhì)量標準”的五級水平描述中，第五級（即最高水平）中涉及作文的描述是：“在表達時，講究語言運用，追求獨創(chuàng)性，力求用不同的詞語準確表達概念，用多種語句形式表達自己的判斷和推理；喜歡嘗試用多種文體、語體、多種媒介，多樣地表達自己的思想和情感，追求表達的準確性、深刻性、靈活性、生動性。”[12]利用語言進行自主、獨立和創(chuàng)造性的思維表達的要求是不明確的，表述仍然偏重于過去“語言就是語言”的本體論思維，“以言做事”的意向不明。這在每年出爐的滿分卷中也能品出個中味道，考生的作文更像是將某種約定俗成的觀念、思想、要求進行文學(xué)化的“轉(zhuǎn)寫”，在這篇作文面前只存在評閱老師的挑剔眼光，而不存在試圖對話的潛在思考者和爭鳴者。作文不是為了“說服”和“證明”，而是“審美”式的“獨白”。

可喜的是，最新修訂版語文課程標準將寫作相關(guān)要求放置在學(xué)習(xí)任務(wù)群5-文學(xué)閱讀與寫作以及任務(wù)群6-思辨性閱讀與表達中，并明確提出要“注重對學(xué)生思維過程和思維方法的引導(dǎo)，注意發(fā)展學(xué)生的辯證思維和批判性思維，注重培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性”[13]，更加突出了寫作與表達中對思維品質(zhì)和邏輯性的要求。有理由相信，隨著高中語文課程標準的更新，以及人們思維慣習(xí)上的不斷澄清，這一現(xiàn)狀有獲得改變的可能性。在未來的發(fā)展中，我國高考的改革與探索的方向包括：

（一）厘清語言與思維關(guān)系，削弱作文測試中的“套路”與“表演”

海德格爾曾一針見血地指出，“語言是存在的家”，語言既是思維的外殼及其表達的途徑，也構(gòu)成思維的邊界與限度。高考作文不僅僅是一種隸屬于語文范疇的寫作表達，也是對于考生整體思維深度與廣度、邏輯與論證的考查。話題性、材料性作文在看似擴展了考生答題范圍與角度的情況下，材料本身具有的多元闡釋空間卻被局限在若干 “套路”之中，更不斷加強了考生對答題“套路”的領(lǐng)會。這種隱匿的關(guān)系通過“審題-答題-評分”各個環(huán)節(jié)形成學(xué)生關(guān)于自我表達的限度，更形成了學(xué)生對于“我應(yīng)該如何表達”的返身性思考。反思主體寫作本身的限度，恰恰形成了高考作文答題所隱匿的核心——展現(xiàn)“規(guī)訓(xùn)與教化”的成果[14]——如同是帶著鐐銬的“表演”[15]，在“表演”中實現(xiàn)作文意義的轉(zhuǎn)化，所擬主題則具有某種結(jié)構(gòu)、過程上的“家族相似性”[16]，都局限在各類隱喻結(jié)構(gòu)之中不可自拔。當(dāng)然，解決這一問題的途徑也絕不是高考作文可以獨立承擔(dān)的。高考作文“套路”深深沉淀在初高中乃至于小學(xué)那些“扶老奶奶過馬路”式的寫作中，沉淀在語文課堂上教師劃定的段落大意和中心思想里面。這樣的教學(xué)陳規(guī)一日不破除，僅從高考作文的表面改革入手，終究難以撬動寫作應(yīng)試性、語言知識化、思維片面化等問題。語文教學(xué)需要厘清寫作與思維之間的關(guān)系，將寫作真正轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)于思維表達而不是思維規(guī)訓(xùn)的一種活動，才能夠為作文等表達形式賦予鮮活的生命力。

（二）警惕功能單一，從深度語用入手重塑作文教學(xué)功能

從語用學(xué)的角度來看，語言的功能是多樣的，但根本性的功能都依賴語言的使用過程。任何看似平常的理解、交流都是在超越語言成分和符號單元的靜態(tài)意義基礎(chǔ)上，建構(gòu)性理解實際意圖的過程。語文是一種綜合性能力，閱讀與寫作最能夠集中體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的成果，也是對于較高語言掌握程度水平的有效測量手段，詞匯、語感這些被重視的因素?zé)o疑是重要的，但絕非是根本性的。美國高考作文中的思辨屬性要求語言教學(xué)將重點轉(zhuǎn)移到語言的深度使用之上，我國高考作文對于語言文學(xué)性、審美性的考查比較充分，而思辨性和深度思考闕如。這一方面繼承了我國文學(xué)發(fā)展的優(yōu)良傳統(tǒng)，但也忽視了在辭賦之外，更為悠久的策論性文章，這上承唐宋八大家開啟的古文傳統(tǒng)，也是中國文脈和中國精神氣魄最重要的集合體。站在語用學(xué)角度思考作文的功能，應(yīng)看到通過高考指揮棒，如何將重心從語言本身的審美引導(dǎo)向語言的實際運用。特別是在當(dāng)前全球性競爭和知識驅(qū)動社會發(fā)展的時代背景下，固守文學(xué)功能本身是否可以為其他非文史類專業(yè)提供引導(dǎo)性和篩選性呢？對于社會學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)、理工農(nóng)醫(yī)等學(xué)科來說，文學(xué)化功能或許不是首要的，批判性思考等通用能力才是重要的。寫作與表達如何成為一種通用能力的有效工具，如何擴展在語用層面的寫作與表達能力培養(yǎng)，使之成為高等教育人才的普遍性寫作與表達能力，都是值得探討的問題。

（三）設(shè)立學(xué)術(shù)性寫作選考項目，適度分離高考作文功能

高考作文承載了太多人們的夢想與希望，也包含著文學(xué)審美與經(jīng)世致用等多方面的期冀，任何改革方案注定無法獲得完全一致的贊同。其可行方法是順應(yīng)高等教育普及化的前景，進一步將高考的篩選功能進行適度分離，將學(xué)術(shù)性寫作作為選考內(nèi)容提上議事日程。目前的高考作文既作為一流高校考核人才的標準，也作為一般院校考核的標尺，但由于高考分數(shù)本身并不直接報告作文成績，也就無法將寫作水平分離出來單獨作為考核指標。根據(jù)研究，由于高考分為基礎(chǔ)和發(fā)展兩個分數(shù)段的考核方式，目前的高考作文最終得分其實主要在60分（國家卷，地方卷為60或70分）的范圍內(nèi)集中在35-50之間，其實分數(shù)差只有15分。這種“專家校標”缺失造成的成績趨中傾向使得作文分數(shù)的區(qū)分度不足[17]，更無力對學(xué)生的能力分層做出有效的對應(yīng)。美國SAT測試有較充分的證據(jù)顯示其分數(shù)與大學(xué)生第一年入學(xué)后成績的正相關(guān)性[18]，這一數(shù)據(jù)逐年更新，也獲得了大學(xué)的肯定，幾乎全部的學(xué)術(shù)性高校和相當(dāng)部分的教學(xué)型高校都要求考生提交此類考試成績，以作為具有就讀資格的證明。我國還缺乏有效的工具測評學(xué)生的寫作能力，來為高校招生提供可靠的測試工具和預(yù)測指標。隨著自主招生改革的不斷深化和推進，一種具備可比性的寫作能力測驗需要提上議事日程。在高等教育考試中，出于“雙一流”建設(shè)的本質(zhì)要求和當(dāng)前世界高等教育發(fā)展的趨勢，凸顯“學(xué)術(shù)能力導(dǎo)向”已經(jīng)是基本共識[19]，目前的招生方案還是按照考生報考類別進行統(tǒng)籌，作文被放置在語文卷中，不可不考，但卻難以考出高階段語言應(yīng)用和表達能力。是時候考慮將高考作文單列，或者另設(shè)學(xué)術(shù)性寫作項目，采取選考形式，考試成績供學(xué)術(shù)性高校參考使用。這也許能夠引導(dǎo)高考作文走出目前這樣的困境，兼顧到不同升學(xué)指向上的訴求。