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20世紀(jì)90年代，美國學(xué)者斯蒂金斯[1]首次提出測評素養(yǎng)（assessment literacy）概念，意指教師在評價過程中所需的知識和技能，在學(xué)界引起相關(guān)問題的探討。國內(nèi)對此問題的研究起步較晚，21世紀(jì)初，王少非[2]在《校內(nèi)考試監(jiān)控研究》一文中系統(tǒng)探討了我國教師測評素養(yǎng)的現(xiàn)狀及提升途徑。此后，教師測評素養(yǎng)成為國內(nèi)教師發(fā)展與教育測試領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題，相關(guān)研究逐漸增多。2020年6月30日，中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過了 《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出要“改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，建立科學(xué)的、符合時代要求的教育評價制度和機(jī)制”。該方案的出臺必將進(jìn)一步推動我國教師測評素養(yǎng)的研究。本文梳理國內(nèi)外相關(guān)研究，以期為國內(nèi)研究的深入發(fā)展提供借鑒。

一、國外研究

以“ teacher assessment literacy”為關(guān)鍵詞，在SSCI上檢索到相關(guān)論文26篇，研究取向可分為理論取向和實(shí)證取向。20世紀(jì)90年代起，以美國學(xué)者斯蒂金斯為代表的相關(guān)研究者進(jìn)行理論取向的研究，構(gòu)建了教師測評素養(yǎng)的理論體系，為實(shí)證研究奠定了基礎(chǔ)。

1991年，斯蒂金斯提出測評素養(yǎng)的定義：即對于測評知識的理解和運(yùn)用；并指出測評素養(yǎng)可分為三個級別：第一級別的測評素養(yǎng)是指接受測評的能力，第二級別是指同時具備接受和進(jìn)行測評的能力，第三級別是指在前兩級的基礎(chǔ)上還具備對于測評結(jié)果進(jìn)行評估的能力?；诮處煖y評素養(yǎng)現(xiàn)狀，斯蒂金斯進(jìn)一步指出，當(dāng)前教師提升測評素養(yǎng)的途徑包括：教師自身加強(qiáng)對測評相關(guān)概念的理解和構(gòu)建測評教育共同體。90年代末，斯蒂金斯[3]將教師測評素養(yǎng)的提升途徑具體化，進(jìn)一步明確教師測評素養(yǎng)培訓(xùn)應(yīng)包括：選取測評方法、優(yōu)化測評方法、完善測評步驟、分析測評結(jié)果、運(yùn)用測評結(jié)果、匯報測評結(jié)果、消除測評偏見七個方面的內(nèi)容。21世紀(jì)，各國研究者在斯蒂金斯理論的基礎(chǔ)上提出針對各國各學(xué)科教師的測評培訓(xùn)理論。普哈默[4]認(rèn)為，英語教師測評教育應(yīng)包括語言測評的作用、語言類試卷的編制等。威利斯等人[5]結(jié)合澳大利亞課程改革的背景，運(yùn)用社會文化理論提出測評素養(yǎng)的工作定義，以指導(dǎo)相關(guān)政策的制定。該研究將測評素養(yǎng)定義為一種動態(tài)的社會行為，其中教師為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，與學(xué)生在測評實(shí)踐中討論并運(yùn)用課堂與文化知識。斯達(dá)克等學(xué)者[6]針對職前體育教師，提出了教師測評知識發(fā)展的四階段模型；該模型分為理解、運(yùn)用、分析和評判四個階段：首先，教師需要理解測評相關(guān)知識，再將其運(yùn)用于自身教學(xué)實(shí)踐中，然后通過測評數(shù)據(jù)分析測評結(jié)果，最后審視測評過程并對自身教學(xué)效果進(jìn)行反思。

此外，部分研究提出了測評素養(yǎng)的理論框架。如德盧卡等學(xué)者[7]通過整理英語國家測評標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)測評素養(yǎng)評估量表，分析了國家測評標(biāo)準(zhǔn)的變化，并對教師測評素養(yǎng)的評估提出建議；該研究發(fā)現(xiàn)，20世紀(jì)國家發(fā)布的測評標(biāo)準(zhǔn)多關(guān)注教師理解和運(yùn)用測評的能力，而本世紀(jì)的測評標(biāo)準(zhǔn)注重測評對于教師教育和學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)作用。為優(yōu)化教師測評素養(yǎng)評估，研究者認(rèn)為，評估工具的信效度應(yīng)進(jìn)一步優(yōu)化，評估方法的選用應(yīng)與國家測評標(biāo)準(zhǔn)緊密聯(lián)系，評估結(jié)果應(yīng)指導(dǎo)教師教育的有序開展。許悅婷和布朗[8]通過綜述教師教育和教育測評相關(guān)研究，重構(gòu)了測評素養(yǎng)的概念框架。在該框架中，教師測評知識是測評素養(yǎng)的基礎(chǔ)；教師對于測評概念的認(rèn)知指導(dǎo)測評結(jié)果的分析；微觀與宏觀的教育環(huán)境對教師測評實(shí)踐有約束作用；教師測評實(shí)踐需根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行妥協(xié)；教師學(xué)習(xí)推動測評素養(yǎng)的發(fā)展；教師“評估者”身份的建構(gòu)是教師測評素養(yǎng)的最終目標(biāo)。帕斯特羅[9]運(yùn)用德爾菲調(diào)查法（Delphi Inquiry），廣泛聽取專家意見，提出包括概念、行為學(xué)和社會情感的三維測評素養(yǎng)模型：概念這一維度是指教師需在測評內(nèi)容、測評目的和測評方法方面對于測評相關(guān)概念有明確的了解；行為學(xué)維度是指教師進(jìn)行測評實(shí)踐并根據(jù)測評結(jié)果反思自身教學(xué)效果的過程；社會情感維度則關(guān)注測評的環(huán)境，強(qiáng)調(diào)教師對于測評過程中反映的倫理道德問題的認(rèn)知。

基于理論研究，實(shí)證研究主題可分為以下幾類：教師測評素養(yǎng)現(xiàn)狀[10-13]、測評素養(yǎng)影響因素[14-16]、教師測評教育培訓(xùn)的訴求[17，18]、教師測評素養(yǎng)的發(fā)展路徑[19-21]以及教師測評素養(yǎng)產(chǎn)生的影響與效果[22，23]。

在現(xiàn)狀方面，研究者關(guān)注不同國家教師群體以及測試專家的測評素養(yǎng)。如戴維森[24]通過對澳大利亞和香港ESL教師的比較研究，探討以上兩地教師測評實(shí)踐的不同，發(fā)現(xiàn)澳大利亞教師可分為截然不同的兩類：一類嚴(yán)格遵循國家統(tǒng)一測評標(biāo)準(zhǔn)，另一類根據(jù)教學(xué)實(shí)際進(jìn)行測評；而香港教師則根據(jù)教師團(tuán)體內(nèi)部達(dá)成共識的隱性測評標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教育測評。馬龍尼[25]通過從測評概念定義、測試方法運(yùn)用、測評知識呈現(xiàn)三個方面比較測試專家與美國ESL教師對于測評基礎(chǔ)知識培訓(xùn)的不同態(tài)度，優(yōu)化測評培訓(xùn)。該研究發(fā)現(xiàn)：在測評概念定義方面，測試專家更傾向于培訓(xùn)能提供詳細(xì)的定義，而教師更傾向于清晰易懂的定義；在測試方法的運(yùn)用方面，測試專家希望培訓(xùn)能闡述各種測試方法的信效度、功能和目的，而教師則更關(guān)心如何選用測試方法；在測評知識的呈現(xiàn)方面，測評專家沒有特定的要求，而教師則希望呈現(xiàn)方式可以直觀清晰。因此，研究者認(rèn)為在針對教師群體進(jìn)行測評素養(yǎng)培訓(xùn)時應(yīng)注重教師的上述訴求。

在影響因素方面，研究者認(rèn)為教師語言背景、專業(yè)發(fā)展階段都會不同程度地影響教師對自身測評素養(yǎng)的評估。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，非英語國家教師對自身測評素養(yǎng)的評價高于英語國家教師；而新手教師，相較于有經(jīng)驗(yàn)的教師，對自身測評素養(yǎng)更為自信[26]。

在培訓(xùn)訴求方面，研究者關(guān)注教師對于測評知識和培訓(xùn)教材的要求。研究發(fā)現(xiàn)：教師希望測評培訓(xùn)能包括試題開發(fā)、試卷信效度以及測評結(jié)果分析方面的知識[27]。此外，教師希望培訓(xùn)教材能出版電子書并提供線上課程以適應(yīng)信息時代的發(fā)展[28]。

在發(fā)展路徑方面，愛德華茲[29]通過制定量表，并對中學(xué)科學(xué)職前教師進(jìn)行為期20個月的觀察，分析八位教師測評素養(yǎng)的發(fā)展路徑。該量表分為測評知識、測評背景和測評影響三個維度。測評知識包括測評術(shù)語描述、測評目的、測評內(nèi)容、測評設(shè)計(jì)和測評結(jié)果分析；測評背景包括標(biāo)準(zhǔn)化測試背景、學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化測試準(zhǔn)備情況、形成性評價和終結(jié)性評價結(jié)合情況；測評影響包括：測評結(jié)果影響和測評公正。研究發(fā)現(xiàn)，在20個月的過程中，每位教師以上三個維度的測評素養(yǎng)都產(chǎn)生了不同程度的增長，而每一維度的增長情況不盡相同。測評知識的增長最為顯著，測評影響的增長較為緩慢。其中，兩位教師測評影響中的測評公正因素幾乎沒有增長。

在影響與效果方面，研究者關(guān)注教師測評態(tài)度對于學(xué)生學(xué)習(xí)效果以及教師專業(yè)發(fā)展的影響。萊頓等人[30]通過比較中學(xué)教師對于大規(guī)模測試和課堂測驗(yàn)的態(tài)度，發(fā)現(xiàn)教師認(rèn)為課堂測驗(yàn)對于教學(xué)更具指導(dǎo)作用；持有以上態(tài)度的教師更能促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。此外，研究者通過分析教師對于線上測評素養(yǎng)課程的態(tài)度，發(fā)現(xiàn)對于線上課程接受度較高的教師能更高效地提升測評素養(yǎng)并促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展[31]。

從研究方法上看，實(shí)證研究多采用問卷調(diào)查等量化方法[32-34]，但也不乏研究者運(yùn)用個案研究[35]、敘事研究[36]、訪談/日志分析[37]等質(zhì)性研究方法。

在研究對象的選取上，職前教師是相關(guān)研究關(guān)注的焦點(diǎn)[38，39]，同時研究者也關(guān)注各發(fā)展階段的在職教師[40]。此外，教師所教授的學(xué)科包括英語、體育、科學(xué)等，涉及范圍較廣。

在研究的理論框架方面，運(yùn)用較多的是社會文化理論，強(qiáng)調(diào)教師與教學(xué)環(huán)境的互動[41，42]。此外，部分研究者運(yùn)用Earl測試?yán)碚揫43]、職業(yè)社會化理論[44]以及現(xiàn)象圖式學(xué)（phenomenographiy）理論[45]等。

由此可見，國外研究在研究取向上可以分為理論和實(shí)證兩種類型，而實(shí)證取向的研究主題涉及教師測評素養(yǎng)現(xiàn)狀、影響因素和發(fā)展路徑等。定性與定量研究方法運(yùn)用廣泛。研究對象涉及各學(xué)科與各職業(yè)發(fā)展階段的教師。理論框架包括測試學(xué)、現(xiàn)象圖式學(xué)等。

二、國內(nèi)研究

Assessment Literacy在國內(nèi)通常被譯為“測評素養(yǎng)”“評價素養(yǎng)”“評估素養(yǎng)”等，因此，本研究以“教師測評素養(yǎng)”“教師評估素養(yǎng)”“教師評價素養(yǎng)”為關(guān)鍵詞在CSSCI檢索到論文23篇。

從研究主題上看，國內(nèi)研究可分為兩類，一類是區(qū)域國別研究，基于國外教師測評素養(yǎng)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，對比國內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)，為我國教師測評素養(yǎng)的提升提供建議[46-48]；另一類研究是對于教師評估素養(yǎng)的本土化研究，基于國內(nèi)現(xiàn)狀探討教師測評素養(yǎng)的內(nèi)涵[49，50]、現(xiàn)狀[51，52]、影響因素[53，54]及提升途徑[55-57]。

從研究焦點(diǎn)上看，區(qū)域國別研究主要選取美國、英國、新西蘭和澳大利亞等國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)文本，從教師測評素養(yǎng)的地位、構(gòu)成以及提升途徑等方面與我國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)文本進(jìn)行對比，為我國教師教育以及教師測評素養(yǎng)的提升提供借鑒。在地位方面，教師測評素養(yǎng)的重要地位在各國達(dá)成共識，是教師專業(yè)素養(yǎng)中不可或缺的一部分。在構(gòu)成方面，各國的標(biāo)準(zhǔn)對于測評素養(yǎng)的內(nèi)涵在呈現(xiàn)方式上略有差異，但基本內(nèi)涵趨向一致，包括：選取恰當(dāng)?shù)脑u價方式、運(yùn)用評價結(jié)果改進(jìn)教學(xué)等。在提升途徑方面，周淑琪[58]通過對比國外新手教師與專家型教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)制定針對性的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、進(jìn)行一體化的教師教育、開展教學(xué)研究與課堂實(shí)踐是促進(jìn)新手教師提升測評素養(yǎng)的重要策略和途徑。

從研究對象上看，區(qū)域國別研究多針對整個教師群體，沒有特指某一類教師的測評素養(yǎng)。也有研究關(guān)注新手教師與專家型教師的對比[59]以及特殊教育教師[60]。從研究方法上看，此類研究多采用文本分析法，以思辨分析各國教師測評標(biāo)準(zhǔn)的異同。

而立足本土的相關(guān)研究在內(nèi)容上與區(qū)域國別研究有所重合，從我國教師測評測素養(yǎng)的現(xiàn)狀出發(fā)聚焦教師測評素養(yǎng)的內(nèi)涵與提升途徑。在內(nèi)涵方面，我國學(xué)者在國外研究的基礎(chǔ)上歸納出本土化的測評素養(yǎng)構(gòu)成要素，提及較多的是教師測評素養(yǎng)的四維框架：即評價意識、評價態(tài)度、評價知識和評價技能[61]。沈兆文[62]對以上框架進(jìn)一步細(xì)化，提出英語教師的測評素養(yǎng)包括英語評價理論和倫理能力、英語評價設(shè)計(jì)和實(shí)施能力、英語評價結(jié)果描述和分析能力，以及英語評價反饋和反思能力。

在現(xiàn)狀方面，多數(shù)研究認(rèn)為我國教師測評素養(yǎng)存在不足，影響因素主要分為教師自身、學(xué)校環(huán)境與教育政策制度三個層面。首先，教師自身測評意識不足，對于教育評估不夠重視[63]；其次，班級人數(shù)多、教學(xué)任務(wù)繁重使教師測評存在困難，學(xué)校未能提供教師測評的環(huán)境給養(yǎng)[64]；更重要的是，應(yīng)試教育傳統(tǒng)使得教育測評與大規(guī)?？荚嚲o密相關(guān)，與日常教學(xué)中教師課堂評估的聯(lián)系存在斷層[65]。

針對以上原因，國內(nèi)研究者提出了提升教師測評素養(yǎng)的途徑。首先，教師應(yīng)增強(qiáng)自主意識，促進(jìn)自主發(fā)展，利用閑暇時間主動學(xué)習(xí)測評知識與技能[66，67]。其次，學(xué)校可以多開展相關(guān)教師培訓(xùn)活動，促進(jìn)教師交流，創(chuàng)造測評文化氛圍[68，69]；最后，在制度層面，有關(guān)政策應(yīng)明確界定測評素養(yǎng)，構(gòu)建衡量教師評價質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵教師測評素養(yǎng)理論研究與教育實(shí)踐[70，71]。

在研究對象方面，從教師學(xué)段來看，相關(guān)研究多關(guān)注高校教師群體[72-74]，但也不乏對于基礎(chǔ)教育階段教師的研究[75，76]。從教師教授學(xué)科來看，相關(guān)研究多關(guān)注語言類教師[77-79]，少數(shù)研究關(guān)注科學(xué)類課程教師[80]，而多數(shù)研究未針對某一類教師群體。在研究方法上，思辨型的研究較多，只有少數(shù)研究從教學(xué)實(shí)踐入手，采用問卷調(diào)查、訪談與課堂觀察等混合型研究方法[81-83]。在理論基礎(chǔ)方面，多數(shù)研究未采用相關(guān)理論支撐論點(diǎn)，少數(shù)研究采用了生態(tài)理論[84]。

由此可見，國內(nèi)教師測評素養(yǎng)的研究多關(guān)注教師測評素養(yǎng)的現(xiàn)狀、內(nèi)涵、影響因素和提升途徑等方面，研究對象集中在高校語言類教師，研究方法較為單一，理論支撐較為欠缺。

三、結(jié)論

通過對國內(nèi)外相關(guān)研究進(jìn)行梳理可以發(fā)現(xiàn)，在研究主題上，國內(nèi)外研究都關(guān)注教師測評素養(yǎng)的現(xiàn)狀、影響因素和提升途徑，而國外研究從實(shí)踐出發(fā)，關(guān)注教師群體對于測評教育培訓(xùn)的訴求，以此進(jìn)一步優(yōu)化測評素養(yǎng)的培訓(xùn)；國內(nèi)研究多從理論與經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，思辨性地探討教師培訓(xùn)的方法。在研究對象上，國內(nèi)外研究者都關(guān)注語言類教師，而國外研究者也關(guān)注體育教師和科學(xué)類課程的教師。在研究方法上，國外研究的研究方法較為多樣，而國內(nèi)研究以思辨為主，研究方法較為單一。最后，在理論支撐方面，國外研究多運(yùn)用社會文化理論和測試學(xué)相關(guān)理論，而國內(nèi)研究的理論支撐較為單薄。

因此，在研究主題方面，國內(nèi)研究可以從實(shí)際出發(fā)，探討教師對于測評素養(yǎng)的訴求，提出優(yōu)化測評素養(yǎng)培訓(xùn)的建議。在研究對象方面，國內(nèi)研究可以將關(guān)注點(diǎn)從語言類教師轉(zhuǎn)向非語言類教師，拓寬研究對象的范圍。在研究方法方面，國內(nèi)研究可以嘗試從思辨性研究轉(zhuǎn)向?qū)嵶C研究，并在國外研究的基礎(chǔ)上形成符合我國國情的本土化理論。