馬小翠 卜 璐

（金陵圖書(shū)館 江蘇南京 210019）

分級(jí)閱讀是推動(dòng)全民閱讀過(guò)程中針對(duì)廣大少年兒童讀者推行的一種閱讀模式。目前我國(guó)分級(jí)閱讀的體系還沒(méi)有完全建立，少兒圖書(shū)分級(jí)閱讀指導(dǎo)還處于探索階段，尚未有定論。分級(jí)閱讀的研究面臨兩大分歧：一是要不要分；二是以什么為區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)。因此，從“兒童本位”的角度梳理少兒圖書(shū)分級(jí)閱讀的理論依據(jù)，掃描少兒圖書(shū)分級(jí)閱讀現(xiàn)狀及困境，探索圖書(shū)館少兒圖書(shū)分級(jí)閱讀的原則與具體舉措，對(duì)于推動(dòng)全民閱讀具有十分重要的意義。

1 少兒圖書(shū)分級(jí)閱讀的理論依據(jù)

1.1 一切從兒童出發(fā)的人本主義內(nèi)涵

如果一概而談“人本主義”，其概念大多數(shù)時(shí)候并沒(méi)有與文藝復(fù)興“人文主義”區(qū)分開(kāi)來(lái)，甚至“人本主義”本身就有諸多的條理和分疏，但終歸沒(méi)有跳出“人的主體性”這個(gè)內(nèi)涵。今天所謂的“人本主義”指的是20世紀(jì)中后葉的后現(xiàn)代的“人本主義”，論文并不集中于某位學(xué)者或者某派人物的觀(guān)點(diǎn)。這里的“人本主義”不僅包含了當(dāng)代西方的“人本學(xué)”的概念，還應(yīng)該有前現(xiàn)代的中國(guó)傳統(tǒng)的關(guān)于“人”的觀(guān)念，概而言之——人是目的。因此，應(yīng)當(dāng)注重個(gè)體心靈的成長(zhǎng)和發(fā)展，在人與他者的動(dòng)態(tài)境域中樹(shù)立起人的主體性和主動(dòng)性，彰顯人的價(jià)值所在。

落實(shí)到“分級(jí)閱讀”所討論的話(huà)題內(nèi)，人本之“人”即是兒童，分級(jí)閱讀是一種真正以?xún)和癁橹行牡摹皟和疚弧钡拈喿x策略和方法。華東師范大學(xué)學(xué)前教育系李召存副教授認(rèn)為，以?xún)和癁楸驹谖覈?guó)教育實(shí)踐層面上存在兩個(gè)維度的理解：“為了兒童”和“基于兒童”。前者站在教育者的角度為兒童付出，而后者則從兒童的立場(chǎng)出發(fā)，“傾聽(tīng)兒童的觀(guān)點(diǎn)或意見(jiàn)、關(guān)注他們的心理感受或內(nèi)在體驗(yàn)”[1]。李召存認(rèn)為“為了兒童”的理念很多時(shí)候會(huì)脫離“以?xún)和癁楸尽钡恼嬲齼?nèi)涵，導(dǎo)致一廂情愿、自以為是的教育行為。應(yīng)當(dāng)牢牢把握“基于兒童”的理念，才能不至于滑向成人本位的泥潭。本文認(rèn)同李教授兩個(gè)維度的劃分，但并不同意拋棄“為了兒童”的理念而完全走向“基于兒童”。本文認(rèn)為“為了兒童”是分級(jí)閱讀參與者應(yīng)該抱持的態(tài)度；而“基于兒童”是分級(jí)閱讀應(yīng)該遵循的根本準(zhǔn)則。這兩點(diǎn)共同構(gòu)成了分級(jí)閱讀的人本主義內(nèi)涵，也是分級(jí)閱讀對(duì)其參與者提出的兩點(diǎn)要求，即在中文少兒圖書(shū)分級(jí)閱讀的具體執(zhí)行中，參與者既要有“一切為了兒童”的熱忱之心，也要有“基于兒童”的方法論視角。

1.2 因材施教的實(shí)施原則

北京師范大學(xué)王泉根教授在《分級(jí)閱讀的四項(xiàng)基本原則》提出分級(jí)閱讀需要遵循四項(xiàng)基本原則，其中的“量身定做”原則的本質(zhì)就是因材施教。因材施教的觀(guān)點(diǎn)最早可以在《論語(yǔ)·先進(jìn)篇》中找到根源：“子路問(wèn)聞斯行諸。子曰：有父兄在，如之何其聞斯行之。冉有問(wèn)聞斯行諸。子曰：聞斯行之。公西華曰：由也，問(wèn)聞斯行諸。子曰：有父兄在。求也，問(wèn)聞斯行諸。子曰：聞斯行之。赤也惑,敢問(wèn)。子曰：求也退，故進(jìn)之。由也兼人，故退之?！泵鎸?duì)子路、冉有、公西華三人同樣的問(wèn)題，孔子給了不一樣的答案?！墩撜Z(yǔ)·陽(yáng)貨篇》也留下了“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”的論調(diào)，給出了因材施教的生理學(xué)依據(jù)，即人與人之間習(xí)性的差異。

后來(lái)的儒家董仲舒、孔穎達(dá)、二程等大多延續(xù)了這一觀(guān)點(diǎn)，及至北宋朱熹在《大學(xué)章句·序》中對(duì)因材施教在實(shí)踐層面上做出了指導(dǎo)性的劃分：“人生八歲……皆入小學(xué), 而教之以灑掃、應(yīng)對(duì)、進(jìn)退之節(jié), 禮樂(lè)、射御、書(shū)數(shù)之文；及其十有五年……皆入大學(xué), 而教之以窮理、正心、修己、治人之道。此又學(xué)校之教、大小之節(jié)所以分也”。朱子的這一觀(guān)點(diǎn)是站在個(gè)體縱向發(fā)展的歷程中，“較之以前對(duì)學(xué)生不同個(gè)性的考慮, 朱熹提出了對(duì)同一年齡段學(xué)生共性的關(guān)注, 這是對(duì)因材施教思想的又一發(fā)展”[2]。到了朱熹這里，按年齡、分階段的教育理念已經(jīng)基本成型，同時(shí)朱子還給出了不同階段對(duì)應(yīng)的讀本和教材，幾乎能看成是現(xiàn)代“閱讀分級(jí)”行為的雛形。因而可以說(shuō)現(xiàn)代“分級(jí)閱讀”體系雖然最早在20世紀(jì)20年代開(kāi)始由西方各國(guó)陸續(xù)提出，但此理念在漢語(yǔ)閱讀的歷史上始終有著深厚的淵源和傳承。

2 少兒圖書(shū)分級(jí)閱讀的發(fā)展現(xiàn)狀

2.1 港臺(tái)地區(qū)起步較早，已取得顯著成效

我國(guó)臺(tái)灣、香港地區(qū)受歐美閱讀指導(dǎo)理念的影響，在兒童分級(jí)閱讀的研究與發(fā)展方面相對(duì)成熟。20世紀(jì)90年代“分級(jí)閱讀”便傳入臺(tái)灣、香港，與漢語(yǔ)文學(xué)發(fā)生了聯(lián)系。港臺(tái)地區(qū)先期展開(kāi)了分級(jí)閱讀行動(dòng)，成效顯著。自20世紀(jì)90年代起臺(tái)灣地區(qū)就大力倡導(dǎo)兒童閱讀，推行分級(jí)閱讀。從繪本閱讀到“橋梁書(shū)”（介于圖畫(huà)書(shū)與純文字書(shū)之間），逐步建立和培養(yǎng)起兒童閱讀方面的興趣，完成從“親子閱讀”到“獨(dú)立閱讀”、從“圖畫(huà)書(shū)”閱讀到“文字書(shū)”閱讀的跨越。2000年，臺(tái)灣出臺(tái)“兒童閱讀實(shí)施計(jì)劃”，把推動(dòng)分級(jí)閱讀作為其中一個(gè)重要項(xiàng)目予以重點(diǎn)支持[3]。香港地區(qū)也很早就關(guān)注兒童、青少年的閱讀。香港回歸之后，語(yǔ)言教育的重心逐漸向“中英并重”轉(zhuǎn)移。香港政府對(duì)閱讀研究的關(guān)注和支持力度逐步加大，香港兒童閱讀研究特別是中文閱讀研究也呈現(xiàn)出了新的態(tài)勢(shì)[4]。2000年，政府將“推廣閱讀”寫(xiě)入文件，作為一種指導(dǎo)政策傳達(dá)給香港各中小學(xué)并提供各種專(zhuān)業(yè)支援。引入國(guó)際規(guī)范化的評(píng)估體系，構(gòu)建開(kāi)放多元的閱讀課程，鼓勵(lì)“課外閱讀課內(nèi)化”，并針對(duì)學(xué)生閱讀的個(gè)體差異，構(gòu)建“生本教育閱讀”課程。在政府的主導(dǎo)下，大學(xué)科研機(jī)構(gòu)、教育行政機(jī)構(gòu)、圖書(shū)館等社會(huì)各界力量共同參與、通力合作，逐步形成一套集研究、實(shí)驗(yàn)、推廣、改善于一體的良性閱讀生態(tài)體系。

2.2 大陸地區(qū)起步較晚，尚處于探索階段

大陸地區(qū)正式引入分級(jí)閱讀概念是因一套2007年引自法國(guó)“橋梁書(shū)”的出版。隨著多家出版機(jī)構(gòu)陸續(xù)推出的“分級(jí)閱讀”“橋梁書(shū)”品種的出版、一些分級(jí)閱讀機(jī)構(gòu)的成立，分級(jí)閱讀才由此受到了多方的關(guān)注[6]。2008年，由廣東省委宣傳部出資、南方報(bào)業(yè)傳媒集團(tuán)主辦的“南方分級(jí)閱讀研究中心”正式成立，借鑒美國(guó)藍(lán)思分級(jí)閱讀體系，推出了《中國(guó)兒童青少年分級(jí)閱讀內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)》《中國(guó)兒童青少年分級(jí)閱讀水平評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》，出版了國(guó)內(nèi)第一套“分級(jí)閱讀”叢書(shū)，創(chuàng)建了國(guó)內(nèi)第一個(gè)分級(jí)閱讀網(wǎng)站——小伙伴網(wǎng)。2009年，由接力出版社、北京師范大學(xué)中國(guó)兒童文學(xué)研究中心聯(lián)合成立了“接力兒童分級(jí)閱讀研究中心”，并于當(dāng)年召開(kāi)了首屆中國(guó)兒童分級(jí)閱讀研討會(huì)，發(fā)布了《關(guān)于推進(jìn)中國(guó)兒童分級(jí)閱讀的倡議書(shū)》，同時(shí)還出臺(tái)了分級(jí)閱讀相關(guān)的指導(dǎo)建議及指導(dǎo)書(shū)目。作為新世紀(jì)國(guó)內(nèi)分級(jí)閱讀的標(biāo)志，這兩家研究中心，一個(gè)重在行動(dòng)與出書(shū)，一個(gè)重在探討與倡導(dǎo)，為大陸地區(qū)少兒圖書(shū)分級(jí)閱讀理論與實(shí)踐的建立與推廣奠定了基礎(chǔ)。

隨著兒童閱讀推廣活動(dòng)的深入進(jìn)行，分級(jí)閱讀觀(guān)念也逐漸走入兒童的學(xué)習(xí)、生活之中。分級(jí)閱讀自2011年后未再舉辦大型學(xué)術(shù)會(huì)議，似乎處于停滯狀態(tài)，但實(shí)際上，分級(jí)閱讀的試點(diǎn)已經(jīng)在一些地區(qū)展開(kāi)。2011年起，廣州、廈門(mén)等地區(qū)的幼兒園開(kāi)始幼兒分級(jí)閱讀實(shí)踐；北京、江蘇、福建等地的圖書(shū)館也逐漸開(kāi)始嘗試分級(jí)閱讀指導(dǎo)實(shí)踐；2013年“親近母語(yǔ)”課題組成立了專(zhuān)門(mén)的分級(jí)閱讀研發(fā)小組，開(kāi)發(fā)出系統(tǒng)性、主題化的分級(jí)閱讀課程；2014年深圳“悅好教育”成立，利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實(shí)現(xiàn)分級(jí)閱讀理論的成果轉(zhuǎn)化，《中國(guó)兒童閱讀內(nèi)容分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)1.0》《中國(guó)兒童閱讀能力評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)1.0》于2015年7月獲得審批，打造了國(guó)內(nèi)基于大數(shù)據(jù)背景下的分級(jí)閱讀體系——“悅讀家園”[7]；2016年北京享閱教育科技有限公司推出了“考拉閱讀”，通過(guò)AI大數(shù)據(jù)挖掘，建立閱讀能力測(cè)評(píng)體系和文本難度分級(jí)體系。目前考拉閱讀的分級(jí)閱讀系統(tǒng)已經(jīng)進(jìn)入天津市200余所中小學(xué)，被全市上百萬(wàn)的小學(xué)生使用[8]。

回顧分級(jí)閱讀在大陸地區(qū)的實(shí)踐之路，至今已走過(guò)近18年的探索歷程。從引入時(shí)的“跟風(fēng)追捧”到發(fā)展中的“理智探索”，分級(jí)閱讀從理念到行動(dòng)逐漸趨于理性和成熟。但是由于我國(guó)地域、文化、教育水平的不均衡以及分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、體系的不完善，導(dǎo)致分級(jí)閱讀始終停留在小試牛刀及魚(yú)龍混雜的階段。在我國(guó)，少兒圖書(shū)分級(jí)閱讀推廣仍面臨一個(gè)不斷試驗(yàn)和修正的過(guò)程。

3 少兒圖書(shū)分級(jí)閱讀的困境與難度

3.1 分級(jí)閱讀的理念認(rèn)知不完全

與國(guó)外的分級(jí)閱讀相比，我國(guó)分級(jí)閱讀目前基本停留在分齡閱讀和分學(xué)段閱讀階段，只根據(jù)兒童普遍性的心智成熟度做簡(jiǎn)單的分級(jí)，忽視兒童對(duì)圖書(shū)的認(rèn)知水平（包括對(duì)圖書(shū)的題材、體裁、詞匯等方面的認(rèn)識(shí)能力和接受能力）的差異性，同時(shí)也忽視了兒童閱讀能力水平的巨大差異。少兒圖書(shū)分級(jí)閱讀被簡(jiǎn)單等同于依據(jù)不同年級(jí)或年齡等單一因素，缺乏科學(xué)性、體系化。此外，很多人甚至是分級(jí)閱讀的研究者認(rèn)為，分級(jí)閱讀僅僅就是圖書(shū)的分級(jí)。目前市面上最多的便是層出不窮的分級(jí)閱讀推薦書(shū)目。

3.2 分級(jí)閱讀的體系還不完善

縱觀(guān)歐美國(guó)家的分級(jí)閱讀發(fā)展歷史，分級(jí)閱讀是一個(gè)包含分級(jí)閱讀教育、分級(jí)閱讀圖書(shū)市場(chǎng)及測(cè)評(píng)體系的系統(tǒng)體系。三者有機(jī)統(tǒng)一、相互制約、協(xié)調(diào)發(fā)展。從目前我國(guó)分級(jí)閱讀的現(xiàn)狀來(lái)看，三者的發(fā)展水平與速度極不均衡。我國(guó)目前缺乏便捷、科學(xué)、具有普眾化效果的測(cè)評(píng)系統(tǒng)，從而影響了分級(jí)閱讀教育的完整性和科學(xué)性；此外由于我國(guó)分級(jí)閱讀尚未融入教學(xué)體制中，分級(jí)閱讀側(cè)重于課外閱讀領(lǐng)域，忽視基于課堂的閱讀教學(xué)，限制了分級(jí)閱讀教育功能的發(fā)揮，也影響了測(cè)評(píng)系統(tǒng)的開(kāi)發(fā)。

3.3 表意語(yǔ)系特殊性帶來(lái)的分級(jí)難度

分級(jí)閱讀起源于英語(yǔ)國(guó)家，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的研究和發(fā)展，目前已經(jīng)形成了以藍(lán)思分級(jí)法、A-Z分級(jí)法為主導(dǎo)，各分級(jí)方法多樣發(fā)展的局面。英語(yǔ)是一種表音文字，由26個(gè)字母排列組合而成，“它的目的是把詞中一連串連續(xù)的聲音摹寫(xiě)出來(lái)”，以語(yǔ)言中不能再減縮的要素（音節(jié)或字母）為基礎(chǔ)[9]。而漢語(yǔ)作為世界上唯一的表意語(yǔ)言，不但注意形音結(jié)合, 更注重形意結(jié)合, 通過(guò)方塊字形與音節(jié)間形成的機(jī)械記憶達(dá)到形、音、意聯(lián)系的自動(dòng)化，這樣就成了獨(dú)特的“音形文字”[10]。

以“藍(lán)思分級(jí)法”為例，藍(lán)思閱讀測(cè)評(píng)體系從兩個(gè)方面來(lái)衡量讀物難度：即語(yǔ)義難度（semantic difficulty）和句法難度（syntactic difficulty）。在英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，因?yàn)橛⒄Z(yǔ)單詞的概念準(zhǔn)確性和生活中的高使用頻率，兒童很容易理解并掌握。同時(shí)對(duì)兒童閱讀文本的難度能夠較為容易地進(jìn)行劃分[11]?！癆-Z分級(jí)”系統(tǒng)測(cè)試相比于藍(lán)思，還對(duì)圖書(shū)內(nèi)容、思想深度等方面進(jìn)行考察，然而其最基本的測(cè)量因素仍然落實(shí)在詞匯和句法上。但是漢語(yǔ)因?yàn)槠潺嫶蟮臄?shù)量、表意的多樣且不穩(wěn)定性等原因，會(huì)導(dǎo)致本文難度較大、兒童學(xué)習(xí)相對(duì)困難、分級(jí)工作相對(duì)復(fù)雜等狀況。

3.4 分級(jí)閱讀的發(fā)展沒(méi)有形成自上而下的合力

目前我國(guó)分級(jí)閱讀的推動(dòng)人和研究者主要來(lái)自?xún)和喿x推廣界和出版界，結(jié)構(gòu)單一，公益性飽受質(zhì)疑，使得分級(jí)閱讀研究進(jìn)展緩慢，至今未取得公認(rèn)的研究成果。缺乏政府強(qiáng)有力的支持，僅憑出版界單一的研究號(hào)召，難以產(chǎn)生很大的社會(huì)影響力。分級(jí)閱讀已是大勢(shì)所趨，面對(duì)各自為政的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、混亂的分級(jí)出版市場(chǎng)，當(dāng)務(wù)之急是在政府相關(guān)部門(mén)的主導(dǎo)下，聚集社會(huì)各方力量和資源建立分級(jí)閱讀官方（政府）的標(biāo)準(zhǔn)和體系，才能使少兒圖書(shū)分級(jí)閱讀在我國(guó)科學(xué)地推進(jìn)。

4 公共圖書(shū)館分級(jí)閱讀推廣方略

4.1 明確分級(jí)閱讀標(biāo)準(zhǔn)的制定原則

目前在少兒圖書(shū)“分級(jí)閱讀”標(biāo)準(zhǔn)的制定原則上，圍繞是否應(yīng)當(dāng)按照年齡劃分存在兩種聲音：前者以王泉根教授為代表，他在《新世紀(jì)中國(guó)分級(jí)閱讀的思考與對(duì)策》一文中提出的“什么年齡段的孩子讀什么書(shū)”是兒童閱讀的黃金定律[12]。后者近兩年有南京師范大學(xué)文學(xué)院萬(wàn)宇，認(rèn)為“我們要積極擺脫‘什么年齡或年級(jí)看什么書(shū)’的傳統(tǒng)分級(jí)概念”，應(yīng)當(dāng)對(duì)“漢語(yǔ)文本難度的劃分與編排更為科學(xué)與準(zhǔn)確”[11]。筆者認(rèn)為，王泉根對(duì)于分級(jí)閱讀“黃金定律”的提出是在2008年我國(guó)“分級(jí)閱讀”研究剛剛興起之時(shí)，以“什么年齡段的孩子讀什么書(shū)”這一定義為漢語(yǔ)分級(jí)閱讀研究的開(kāi)展提供了一個(gè)清晰的方向。然而隨著研究的深入，簡(jiǎn)單以年齡進(jìn)行分級(jí)已經(jīng)不足以應(yīng)對(duì)分級(jí)閱讀在實(shí)踐中面臨的問(wèn)題。不可否認(rèn)的是，不管持哪一種意見(jiàn)的分級(jí)閱讀研究者都同意，應(yīng)當(dāng)結(jié)合語(yǔ)言學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)等綜合角度去考察閱讀分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)制定的原則，而具體到漢語(yǔ)語(yǔ)境中閱讀分級(jí)則離不開(kāi)對(duì)漢語(yǔ)表意的特殊性的考量。

4.2 樹(shù)立正確的分級(jí)閱讀理念

分級(jí)閱讀僅僅對(duì)圖書(shū)閱讀難度評(píng)估是不夠的，應(yīng)該包括圖書(shū)閱讀難度評(píng)估和兒童閱讀能力評(píng)估兩個(gè)體系。在合適的時(shí)機(jī)提供合適的圖書(shū)給兒童，通過(guò)這種與能力相配的閱讀來(lái)促使兒童變成一個(gè)善于閱讀的人。圖書(shū)館員在兒童閱讀推廣和服務(wù)當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)樹(shù)立正確的分級(jí)理念，從簡(jiǎn)單地把分級(jí)閱讀看作一種為兒童推薦圖書(shū)的工具深入到其科學(xué)化、系統(tǒng)化的方面，切實(shí)做到讓兒童閱讀適合自己的圖書(shū)，讓閱讀引領(lǐng)兒童成長(zhǎng)。

4.3 推動(dòng)建立完善的分級(jí)閱讀體系

分級(jí)閱讀體系是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，涉及心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等諸多學(xué)科，需要大量數(shù)據(jù)支撐。而圖書(shū)館在嘗試少兒圖書(shū)分級(jí)閱讀指導(dǎo)與服務(wù)的實(shí)踐過(guò)程中，能夠收集到大量真實(shí)有效的兒童閱讀行為數(shù)據(jù)，比如少兒讀者的閱讀反饋、不同年齡段兒童的閱讀需求等，為分級(jí)閱讀研究提供了數(shù)據(jù)支撐。圖書(shū)館可以將這些信息整合，反饋給出版社和研究機(jī)構(gòu)，通過(guò)AI大數(shù)據(jù)挖掘等技術(shù)，制訂出符合我國(guó)兒童實(shí)際的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)體系和測(cè)評(píng)系統(tǒng)，促進(jìn)三者協(xié)調(diào)發(fā)展。

4.4 創(chuàng)新館藏組織形式與閱讀推廣方式

在館藏資源的配置方面應(yīng)當(dāng)遵循嬰幼兒、兒童和青少年的分級(jí)服務(wù)原則。同時(shí)針對(duì)傳統(tǒng)的中國(guó)圖書(shū)館分類(lèi)法排架方式不利于兒童快速查找的問(wèn)題，圖書(shū)館可以通過(guò)分專(zhuān)題、分類(lèi)型、分年齡等進(jìn)行組織排架，并輔以不同的色彩來(lái)區(qū)分，從而幫助兒童和家長(zhǎng)準(zhǔn)確找到合適的書(shū)籍。另一方面，圖書(shū)館還應(yīng)加強(qiáng)與家庭、學(xué)校合作，通過(guò)分級(jí)閱讀指導(dǎo)產(chǎn)生內(nèi)外合力，使課堂閱讀與課外閱讀有機(jī)結(jié)合，從而全面提升兒童閱讀能力。

5 結(jié)語(yǔ)

在2017年7月第七屆江蘇書(shū)展會(huì)上，江浙滬京全民閱讀辦公室共同發(fā)布的《中國(guó)分級(jí)閱讀蘇州宣言》中倡導(dǎo)“全民閱讀，兒童優(yōu)先；兒童閱讀，科學(xué)引領(lǐng)；分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，合力打造”[13]。分級(jí)閱讀是一個(gè)社會(huì)化的系統(tǒng)工程，國(guó)家應(yīng)加大投入，主導(dǎo)推進(jìn)，形成出版社、教育機(jī)構(gòu)、兒童文學(xué)作家、兒童心理學(xué)家、圖書(shū)館以及家庭自上而下的合力，帶動(dòng)全社會(huì)參與兒童分級(jí)閱讀，從而推動(dòng)少兒圖書(shū)分級(jí)閱讀在我國(guó)的發(fā)展。