張萍實

（蘇州建設交通高等職業(yè)技術學校，江蘇 蘇州 215000）

2020年版《中等職業(yè)學校語文課程標準》（以下簡稱2020版《課標》）中指出，在當今社會，職業(yè)教育方興未艾，為了適應新時期培養(yǎng)大批德才兼?zhèn)浼夹g技能人才的新需求，職業(yè)學校的文化課課堂也面臨著不少新的機遇和挑戰(zhàn)。

在此背景下，中職語文學科正在發(fā)生著一系列潛移默化的變化。近年來，在培養(yǎng)核心素養(yǎng)的理念倡導之下，語文教學越發(fā)重視學生的學習過程，并由此引發(fā)了對一些新的教學理念和教學模式的摸索、學習和創(chuàng)新。

其中，“對話教學”是當下的熱點話題之一。尤其是在職業(yè)學校的語文閱讀教學中，讀者和文本之間的對話，教師和學生之間的對話，是不少研究者關注的話題。

一、“對話教學”的背景和意義

“對話”一詞在文藝批評史上淵源已久。蘇聯(lián)批評家巴赫金將“對話”一詞用在文學語言的作用形式上，指出“對話性”即語言的本質；哈貝馬斯的對話交往理論把“對話”理解為一種社會交往的方式；美國人斯維德勒則認為“對話是在一個主題上有重大分歧見解的人們之間的一種以從對方學習關于這個主題的更多真理為目的的雙向交流”。

在教育學領域，教育家保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》中“批判了傳統(tǒng)的灌輸式教育和獨白式教學，提出解放教育思想、提倡對話式教學”。自此，“對話”作為一種新型教學理念被不斷地實踐和研究。

職業(yè)學校學情特殊，為貫徹立德樹人的根本任務，在語文課程上必須“確立學生的主體地位，激發(fā)學生的參與精神，引導學生開展積極的言語實踐，創(chuàng)設適合學生的學習情境，使他們在整個語文學習活動中都能自主、積極、愉快地參與”（2020版《課標》）。在這樣的理念指導下，“對話教學”再度成為教學形式創(chuàng)新的熱點話題。

風靡一時的“對話教學”究竟應該如何被恰當?shù)剡\用在職業(yè)學校的語文閱讀課堂上，本文將圍繞這一問題進行探討。

二、眾聲喧嘩：語文閱讀課堂“對話”現(xiàn)狀

有了豐富的理論基礎支撐，一批一線教師積極學習、主動創(chuàng)新，在自己的閱讀課堂上運用“對話教學”，形成了頗有規(guī)模的實踐研究。但美中不足的是，通過筆者的實際觀察和對網(wǎng)絡文獻的梳理研究，發(fā)現(xiàn)目前中職語文閱讀教學中的“對話”現(xiàn)狀可謂良莠不齊，仍有許多問題值得商榷。以下幾種傾向為代表：

（一）形式化的對話

在大部分閱讀教學課堂上，“對話”的兩個主體是教師和學生，即教師通過和學生談話引導學生思考學習、達成教學目標，用提問法、討論法來豐富課堂形式。在這種模式指導下，教師容易片面理解這種“對話”，在設計上過于偏重結果預設，而將“對話”的內容、步驟和結果框得太“死”。

譬如在《林黛玉進賈府》一課的閱讀教學中，“王熙鳳出場”是主問題之一。

在一些課堂上，師生間常通過對話，依次得出王熙鳳說話輕佻、裝扮奢華，由此得出她的性格特征“潑辣狡猾、八面玲瓏”?？此平處煂訉右龑АW生步步回答，可深究其實質，并不是真正的對話。

所謂“對話”，兩個主體必須處于平等民主的地位，而這段對話前幾輪問題設置得過于簡單，學生不需太多思考便能應付老師的問題，最后關于性格特征的問題則又太高、太大，讓學生無所適從。

單從出場衣著豪華、話語輕佻，頂多能看到她恃寵而驕的一面，想要得出更多信息并不現(xiàn)實。而縱觀《紅樓夢》，王熙鳳是典型的圓形人物。閱讀課文時，除了關注王熙鳳的出場，還要看到她處理府中事務心思細膩，與人交往嘴甜心狠，巴結老太太、捧小姑子、親近黛玉等，才能分析透這個人物。

這種“對話”只是為了滿足教學環(huán)節(jié)的需要，其實質仍然是著急引導學生拆解文本、達成預設，而沒有真正理解對話教學的精神，忽略了課堂生成的重要意義。

同一個“王熙鳳出場”，我曾經(jīng)聽到過學生這樣的回答：“講王熙鳳、三春等人的穿著、相貌，其實是在寫黛玉。黛玉是多么敏感、聰慧和警惕，她一眼就看明白了賈府的大多數(shù)人。環(huán)境的紛雜、黛玉的敏銳和小心翼翼，一下子就躍然紙上了?！?/p>

從黛玉的“眼”，描繪賈府眾人的“形”；而從作者的筆墨，也能反觀黛玉的“神”。如此富有創(chuàng)意且貼合實際經(jīng)驗的生成，也是語文課堂上最精彩的收獲之一。若學習這一段落時，一味從概括熙鳳性格、考察“未見其人、先聞其聲”的寫作手法去引導，恐怕就會忽略這樣的精彩。

（二）偏離型的對話

職業(yè)學校的語文教師為了豐富教學內容、活躍課堂氣氛，往往會設計一些輕松有趣的問題進行對話。特別是一些緊扣熱點的問題，往往會贏得學生的喜愛，課堂氣氛活潑。但是，若脫離了文本視野、忘記了語文閱讀的目標，而一味追求創(chuàng)新有趣的對話，讓語文課變成了政治課、歷史課、專業(yè)課，便會在閱讀課堂上造成膚淺蕪雜的亂象。

同樣，在講授《紅樓夢》相關段落時，許多參考書上會有“你喜歡林黛玉嗎？”或是“林黛玉和薛寶釵你更喜歡誰？”這樣的問題。實事求是地說，學生如果文學基礎薄弱、沒有《紅樓夢》相關知識儲備，則根本連薛寶釵是誰都搞不清，更不知道故事的脈絡梗概、時代背景，對話難以進行。

更重要的是，這些問題到最后往往討論不出有意義的結果，往往是“言之成理即可給分”。教師對學生要么盲目激勵，不了了之；要么全盤否定，回到原有套路上。有始無終的“對話”很容易把學生的注意力帶偏，也會讓他們感到挫敗，喪失對對話的期待。

有的課堂看似爭論激烈，學生因為“黛玉和寶釵誰更符合你的擇偶觀”爭得面紅耳赤，旁觀者或以為創(chuàng)新有趣，殊不知這樣的“對話”早已偏離了語文學習的目標。學生用現(xiàn)代的眼光、主觀的視角脫離文本討論人物，把有才情、有靈氣的文學女性形象理解成標簽式的封建怨婦——黛玉“愛哭”“善妒”“心胸狹隘”，寶釵“庸俗”“無趣”“心機深沉”。若不加以正確的引導，補充大量的支撐材料，而片面追求這種熱鬧犀利的“對話”，對學生理解名著內涵、挖掘《紅樓夢》人物的豐富心靈世界，顯然并無益處。

（三）喧嘩式的對話

目前的職業(yè)學校語文課，尤其是公開課課堂上，為了展示教學環(huán)節(jié)的豐富和創(chuàng)新，往往將“討論”作為重頭戲。學生還沒有來得及讀完、讀懂課文，認真思考，形成觀點，就被迫進行討論。其結果是闡述自己的理解時膚淺片面，聽他人見解時缺乏判斷能力。這樣的對話容易陷入人云亦云的危機。

同樣舉《林黛玉進賈府》的例子，許多教師在公開課上缺少預習回顧等基礎環(huán)節(jié)，對學生掌握文本的程度心里沒數(shù)，就按照計劃開展了五花八門的對話環(huán)節(jié)。學生一會兒分角色表演，一會兒畫賈府地形圖、人物關系圖，看似熱鬧，實則隱患重重。

在這種情況下的對話可謂眾聲喧嘩，卻沒有達到真正的效果。由于片面追求“對話”帶來的高效，反而讓學生不得不回歸“快餐閱讀”，可謂本末倒置。學生們在膚淺甚至錯誤的認知基礎上進行判斷和演說，為了表達立場天花亂墜、偏離主題，教師為了弱化矛盾也不得不大和稀泥。對話的核心對象從“文”到了“人”，最終要么一方壓倒另一方，要么互相妥協(xié)不了了之。

總之，如果不給學生充分的時間和機會去完成個人和文本的對話，那師生對話、生生對話就無從談起。任何時候我們都應當牢記，“對話教學”只是為了完成教學目標、促進學生個人成長的途徑和手段，而絕非作秀的工具。教師也好，學生也好，必須真正浸入文本，真正地在充分內省基礎上平等溝通、教學相長，這才是對話教學真正的內涵。

三、如沐春風：讓“對話”真正融入語文

在筆者看來，即使有形式化、偏離、喧嘩等種種問題存在，但“對話”中所蘊含的平等民主的氛圍、開放包容的心態(tài)、動態(tài)生成的理念，確實一直是我們中職語文閱讀課所需要和期盼的“新鮮血液”。

因此，如何真正理解“對話教學”的精神，并將之合理適切地實踐于課堂，是許多一線語文教師一直關注和探索的問題。在此提供幾條個人見解供參考和商榷：

（一）打破形式，以學生為對話主體

課堂“對話”偏于形式化，其背后原因多半在于重教師引導、輕學生體悟，重結果推導、輕動態(tài)生成。

教師和學生之間基于不同的知識水平、人生閱歷和學科背景，對文章的接受和領悟能力不同，關注點和興趣點也差異不小。所以，教師不應該從自己出發(fā)、從教參出發(fā)來設計對話問題，而應該把自己放在學生的角度上，關注學情、理解學生，引導出真正符合學情的對話。尤其是職業(yè)學校，包含著眾多專業(yè)系部、千差萬別的學生，更不能千篇一律，以形式化的對話敷衍過去。

如在《蜀道難》的學習中，如何讀出李白借蜀道之難所表達的人生之難、仕途之難？傳統(tǒng)做法是“知人論世”，把李白的生平經(jīng)歷和坎坷遭遇講述給學生聽，直接概括拔高。

梳弄的手停了下來，他握緊我的手：“無雙姑娘只是暫住在西廂而已，況且她是皇上讓我照顧的人，怎會是我的妾室？”

當我們從“對話”角度去設計教學，不妨從學生們的人生經(jīng)歷中那些直觀的“攀登”感受說起。在這樣的對話中，學生自由講述他們對自然山水的征服，對中高考、一千五百米跑步這樣的精神、體能高峰的挑戰(zhàn)……談著談著，那種“畏途巉巖不可攀”的驚心動魄，那種“地崩山摧壯士死”的勇敢和決絕，一幕幕浮現(xiàn)在眼前，學生自然就能理解蜀道背后所代表的人生之難。

更為喜人的是，在筆者的課堂上，有一位四川籍的學生給大家講起了從老人處聽來的、家鄉(xiāng)環(huán)境在一代代巴蜀人努力下天塹變通途的勵志故事。學生們據(jù)此結合文本，概括出了一種不畏艱難、迎難而上、執(zhí)著探索、死而后已的“蜀道精神”，超越了課前教師的預設。若以開放的視野看待這些成果，進行及時的肯定和升華，那對話中得出的“蜀道精神”將是融于學生未來學習工作的一筆小小財富，帶給他們征服困難的決心和勇氣。

（二）緊扣學科，教師引導對話

以學生為主體進行對話，并不代表放棄教師的主導地位。若是對話問題脫離文本、學生天馬行空，則容易造成無效的對話。反之，教師的淵博學識和豐富閱歷，加上對學習目標的整體把握、對學生認知發(fā)展規(guī)律的熟練掌握，都能幫助學生搭好對話的“腳手架”。

因此，在中職語文閱讀課堂上，教師若能重視自身的力量，設計好主問題，組織和引領學生進行對話，并做好及時有效的評價反饋，就能事半功倍。

如上文提到的“你喜歡林黛玉嗎？”一題就存在輻射泛化、目標游離、答案主觀的缺陷，不適合成為對話問題。若是變成“林黛玉為什么會有這樣的性格？你覺得這個人物真實嗎？”便會大有不同。學生不會糾結在表層現(xiàn)象，而是對她性格背后的成因產生興趣，由此順著這個人物的成長軌跡，探索和討論她寄人籬下、清高中帶著脆弱、極度缺乏安全感的坎坷經(jīng)歷，對人物產生更多的理解和共情。

同樣，若要據(jù)此設計輕松活潑、緊扣時事、符合學生認知水平的拓展對話題目，也有許多其他選擇，如列舉幾個學生耳熟能詳?shù)耐ㄋ仔≌f女主人公，探討她們的性格特質和成長軌跡是否和黛玉一樣豐滿而真實，從而判斷這個人物是否能“立得住”。這樣的對話雖然沒有刻意引導，作品間卻能高下立判。學生心服口服地贊嘆于經(jīng)典的魅力，也學會了全面剖析人物乃至塑造人物的方法，為將來的閱讀和寫作打下良好基礎。

（三）重視自我沉淀，在對話中培育核心素養(yǎng)

在職業(yè)學校語文教材中，一些有深度、有難度的篇目，不一定適合以師生、生生的對話討論作為學習的重點環(huán)節(jié)。如2020版《課標》中所安排的“古代詩文選讀”“整本書閱讀與研討”等模塊，安排了一系列優(yōu)美雋永的古詩詞和深刻經(jīng)典的名著。

在閱讀這類需要靜心品味、深度思考的文章時，如果片面強調“師生對話”“生生對話”，其實是另一個誤區(qū)。因為這并不是“對話教學”的全部，我們首先必須尊重“讀者”和“文本”這組最基本的對話主體。

必須明白，教師的灌輸、集體的交流，都最終無法代替?zhèn)€人化的閱讀體驗。每個學生都有獨特的知識結構，在此之上的獨特感悟和創(chuàng)造性表達，才能有效內化為個體經(jīng)驗，最終獲得心靈的成長。

仍以《蜀道難》為例，這首詩中充盈著跌宕驚人的語言、奇崛瑰麗的想象和汪洋恣肆的情感。在品讀詩歌浪漫主義語言特征時，若是一味地尋章摘句，也會讓學生覺得枯燥無趣。而當學生靜下心來自己一個人誦讀、品味全詩，仿佛跨越千年、橫渡千里，置身于彼時彼地，從自己的眼、自己的心去體會蜀道之難、人生之難。

所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”，學生若是花一定的時間與精力和文本進行對話，獨立感悟、細致思考，便能形成屬于自己的、較完善和全面的觀點。在此基礎之上，進行師生、生生的對話，才有觀點的碰撞和思維的激蕩，能獲得事半功倍的效果。

將“對話教學”真正融入語文閱讀課堂，中職學校的一線師生是探索和實踐的主體。作為教師，必須把握課標、吃透文本、研究學情，避免“對話”只重形式、偏離目標、喧嘩無效等種種弊端。只有積極發(fā)揮師生的主觀能動性，關注語文學科特點、把握“對話”精神特質、重視學生的自我積淀，才可能讓“對話”成為真正創(chuàng)新有效的學習形式，讓中職學生語文核心素養(yǎng)的提高達到事半功倍的效果。