陳修梅

（安慶師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，安徽安慶，246133）

一、引 言

隨著國際學(xué)術(shù)交流的日益頻繁與深入，國外教育著作在我國獲得廣泛傳播，并對我國教育研究產(chǎn)生較大影響。在2000—2007 年間，國外學(xué)術(shù)著作在對我國教育學(xué)研究產(chǎn)生較大學(xué)術(shù)影響的256 種圖書中達到91 種，占入選圖書總數(shù)的35.55%[1]；在1995—2005 年期間出版的教育類高影響力圖書前100 本圖書中國外譯著占11 本[2]，近些年這一比例不斷上升。因此，對國外教育著作的研究是我國教育研究的有機組成部分，其中對這些著作的學(xué)術(shù)影響力研究不僅有助于讀者直觀其傳播狀況、評價其學(xué)術(shù)品質(zhì)，還有助于研究者深入作品研讀，拓展研究與應(yīng)用思路。

一般認為“學(xué)術(shù)影響力主要來自同行對科研學(xué)術(shù)論著等成果的評價，科研主體的學(xué)術(shù)影響的深度與廣度主要取決于其研究成果被他人重視、認可和引用的情況”[3]，而重視、認可主要又通過被引情況體現(xiàn)出來，因此國內(nèi)已有不少學(xué)者采用對著作被引情況進行分析的文獻計量方法對外國教育著作在我國的學(xué)術(shù)影響力進行研究，如林琳等對懷特?！督逃哪康摹穂4]、宋娜娜[5]、平和光等[6]對布魯巴克《高等教育哲學(xué)》、任增元等對雅斯貝爾斯《什么是教育》[7]、王林春等對“漢譯高等教育名著系列”[8]等的研究。綜觀這些研究可見三個特征：這些著作都是年代較久、經(jīng)歷了時間考驗的經(jīng)典之作；它們是經(jīng)國內(nèi)教育專家翻譯的經(jīng)典譯著；研究對經(jīng)典譯著在我國的學(xué)術(shù)影響力予以了充分揭示。故由此催生出對新近產(chǎn)生的、高品質(zhì)教育原著的國際學(xué)術(shù)影響力研究的新空間。有鑒于此，本論文將對美國當代作者、演說家、活動家，美國高等教育協(xié)會高級理事，菲爾茲研究所高級顧問帕克·帕爾默于1998 年出版的《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》（以下簡稱《教學(xué)勇氣》）的國際學(xué)術(shù)影響力進行研究，以期開拓這一研究領(lǐng)域的新空間，同時基于更廣泛的學(xué)術(shù)視野深入挖掘該書的學(xué)術(shù)價值，為我國學(xué)者研究該著作提供參照。

《教學(xué)勇氣》是帕爾默“十年磨一劍”之作，也是他獲得巨大聲譽和學(xué)術(shù)影響力的轉(zhuǎn)捩點[9]4。該書共包括導(dǎo)言與七個章節(jié)。在導(dǎo)言中，帕爾默開宗明義，指明他的研究關(guān)注教師的內(nèi)心世界，因為教學(xué)是源自心靈的工作，并且心靈需要通過智能的、情感的和精神的三條缺一不可的通道才能把握。第一到第六章又可二分為兩個主題，其中前三章關(guān)注教師自身認同與自身完整，后三章分別探討了認知共同體、教學(xué)共同體與學(xué)習(xí)共同體。最后一章是有關(guān)前述觀點如何階段化體現(xiàn)于教育變革中。該書由約翰·威利父子出版公司（John Wiley & Sons Inc.）巴斯出版社（Jossey-Bass Inc.）1998 年初版，2007 年、2017 年該書在正文內(nèi)容未做改動的情況下由原出版社相繼出版了10 周年、20 周年紀念版。10 周年紀念版增加了帕爾默撰寫的“前言”及“后記”。在新的前言中，帕爾默重申了自己的信念——“我們所教的就是我們自己”，故不能將教師的心靈與角色（專業(yè)）分開。他認為在初版后的10 年時間里，教育改革肯定和推進他所倡導(dǎo)師生內(nèi)在景觀（指代“心靈”）的理念。在新的后記中，帕爾默提出了“新專業(yè)人士”概念。20 周年紀念版增加了韋爾斯利學(xué)院院長（1993—2007 年在任）戴安娜（Diana Chapman Walsh）撰寫的前言。沃爾什分析了美國不斷擴大的貧富差距與“成就鴻溝”，使得美國夢越來越難以實現(xiàn)，盛贊了帕爾默及其創(chuàng)建的“勇氣與更新中心”組織從人的自身認同與完整入手，實現(xiàn)“心靈與角色”之間的融合從而最終推動社會走向民主平等的改革理念。

二、《教學(xué)勇氣》被WoS論文引用情況分析

（一）數(shù)據(jù)來源與分析工具

本研究檢索數(shù)據(jù)庫為Web of Science（簡稱WoS）核心合集庫，檢索日期為2018年12月21日，檢索地點為中國國家圖書館（北京）的數(shù)字資源中心。中國國家圖書館的“Web of Science 包括五大引文庫（SCIE、SSCI、A&HCI、CPCI-S、CPCI-SSH）和兩個化學(xué)數(shù)據(jù)庫（CCR、IC），內(nèi)容涵蓋全球10 000 多種各學(xué)科中最具聲望的研究型期刊及120 000 多個會議的國際會議錄”[10]，故可保證研究的信度與效度。研究以書名“the courage to teach”進行“被引參考文獻檢索”，得到369條結(jié)果，國家圖書館可提供的施引文獻共有212個，因此本研究以該書1998年初版為始點至2018年7月的212篇施引文獻作為數(shù)據(jù)來源。

本研究采用的研究工具Citespace軟件由德雷克塞爾大學(xué)陳超美博士開發(fā)，基于Java平臺，主要采用知識圖譜、數(shù)據(jù)列表等可視化的方式進行文獻分析，用于在科學(xué)文獻中識別并顯示研究現(xiàn)狀、研究動態(tài)與研究趨勢等[11]。研究在檢索平臺上下載文獻題錄后，將其輸入最新版Citespace V軟件，對帕爾默《教學(xué)勇氣》影響的國家、地區(qū)、機構(gòu)、作者、期刊、學(xué)科等進行分析，在全面彰顯其學(xué)術(shù)影響力的基礎(chǔ)上，對其高被引指向進行分析與解讀，以便把握該著作的學(xué)術(shù)精髓。

（二）施引文獻分布的時間特性與空間范圍

對212 篇文獻進行年度發(fā)文量統(tǒng)計可見（表1），帕爾默《教學(xué)勇氣》從1998 年一出版就受到學(xué)者關(guān)注，當年就有3篇論文引用該書，隨后每年都有施引文獻，表明其影響發(fā)生的持續(xù)性。從具體的文獻年度數(shù)量看并不均衡，最少為1999 年的2篇，最高值為2015年的22篇；從分布趨勢來看，也沒有明顯的規(guī)律。因而在時間上表現(xiàn)出影響的持續(xù)性與不均衡性的特點。

表1 《教學(xué)勇氣》施引文獻量年度分布

對帕爾默《教學(xué)勇氣》影響的國家和地區(qū)進行統(tǒng)計（表2）可見，共有27個國家和地區(qū)、遍布五大洲的學(xué)者引用了該作品，表明該書國際影響力之巨。美國以112 篇位居第一，占研究總量的52.8%，表明帕爾默的作品在其祖國引發(fā)了廣泛深入的研究；加拿大、澳大利亞皆為21篇位列第二，占研究總量的9.9%；英格蘭以14 篇位列第三，占6.6%。從Citespace V提供的“首次發(fā)表年”的節(jié)點信息來看，帕爾默作品在外域的傳播最先于2000年從其鄰邦加拿大開始，隨后影響到歐洲國家英格蘭（2001）、斯洛文尼亞（2003）、荷蘭（2004），并逐漸延展到其他歐洲國家；位于大洋州的澳大利亞（2004）和新西蘭（2005）也較早受到該書的影響。中國（2006）和南非（2008）分別是亞洲和非洲研究該著作最早的國家。

表2 《教學(xué)勇氣》施引文獻國家、地區(qū)分布

通過繪制國家（地區(qū)）之間合作狀況的知識圖譜（圖1）可見，澳大利亞、英格蘭與其他國家共有5條連線，表明其與其他國家合作最多；美國、加拿大、新西蘭與其他國家之間各有4條連線，表明其合作狀況較好。這些合作度較高的國家產(chǎn)出量也較高，表明合作狀況是促進研究的一個重要變量。

圖1 《教學(xué)勇氣》施引文獻國家（地區(qū)）合作狀況知識圖譜

（三）施引文獻的研究機構(gòu)、作者與發(fā)表期刊

對引用《教學(xué)勇氣》文獻的研究機構(gòu)（表3）統(tǒng)計可見，發(fā)文量3 篇及以上的機構(gòu)共有11 個，有8個屬于美國，其他三個分別屬于加拿大、愛爾蘭和澳大利亞。美國的學(xué)校除了楊百翰大學(xué)之外，其他7個均是在國際上享有盛譽的公立大學(xué)，普渡大學(xué)還是著名的“公立常春藤”盟校成員；楊百翰大學(xué)位于猶他州，是一所私立四年制大學(xué)，隸屬摩門教，是全美最大的教會大學(xué)。從其他國家的大學(xué)來看，麥吉爾大學(xué)長期以來一直位列加拿大大學(xué)排行榜第一名；都柏林理工學(xué)院是愛爾蘭共和國最大的高等學(xué)府之一，學(xué)生量占全國大學(xué)生總量的10%；悉尼大學(xué)位于澳大利亞的首府，是世界著名公立研究型大學(xué)。從這些機構(gòu)的首次發(fā)表年來看，斯坦福大學(xué)、威斯康星大學(xué)、珀杜大學(xué)、華盛頓大學(xué)是較早開始研究該著作的學(xué)校。這些著名高校對該著作的研究，凸顯了該著作的學(xué)術(shù)影響力。

表3 引用《教學(xué)勇氣》文獻的研究機構(gòu)分布

施引文獻中，發(fā)文量最多的為楊百翰大學(xué)的的Bullough Robert V.（4篇），邁阿密大學(xué)的Rogers J.L.、都柏林理工學(xué)院的Fitzmaurice M.、荷蘭烏得勒支大學(xué)的Korthagen Fred.A.J.分別發(fā)文3篇位居其后。這些研究者的研究方向多為教育與教育研究。施引文獻發(fā)表的雜志較多分布在《高教研究與發(fā)展》（Higher Educaiton Research and Development，7 篇），《教學(xué)與教師教育》（Teaching and Teacher Education，7 篇），《教師學(xué)院報》（Teachers College Record，6篇），《教師教育雜志》（Journal of Teacher Education，5篇），《高等教育雜志》（Teaching in Higher Education，5 篇），可見《教學(xué)勇氣》的影響較多體現(xiàn)在高等教育以及教師教育研究相關(guān)主題上。

（四）施引文獻的學(xué)科分析

對這些文獻的學(xué)科信息進行統(tǒng)計（表4）可見，《教學(xué)勇氣》主要影響的學(xué)科是“教育與教育研究”，占68.9%，可見作為探討教師及其專業(yè)發(fā)展的著作，該書對教育與教育研究產(chǎn)生了較大影響；由于對“教師心靈”的關(guān)注以及所采用的“靜修”（retreat）的活動方式，其影響已輻射到心理學(xué)與宗教領(lǐng)域，兩者分別以7.4%以及6.1%位居第二、第三。從學(xué)科的首次發(fā)表年信息來看，教育與教育研究和宗教是較早對該著作進行研究的學(xué)科。從表4還可見，帕爾默的著作影響的學(xué)科非常廣泛，包括醫(yī)學(xué)、工程學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)等多個學(xué)科。

表4 引用《教學(xué)勇氣》文獻的期刊分布

（五）《教學(xué)勇氣》施引內(nèi)容章節(jié)分布

本研究對212 篇文獻逐一進行施引內(nèi)容分析以便把握其引用指向。在212篇文獻中，有3篇是針對該書的書評，29篇為借用概念、推薦書目以及觀點評述，其余180 篇皆引用該書具體觀點。對180篇論文進行具體分析，統(tǒng)計得出各章節(jié)觀點的被引頻次，繪圖如下（圖2）。由統(tǒng)計結(jié)果可見，《教學(xué)勇氣》第一章“教師的心靈”被引用的頻次最高（61），其次分別是導(dǎo)言“源自心靈的教學(xué)”（34）、第六章“學(xué)習(xí)于共同體中”（32）、第五章“教學(xué)于共同體中”（17）、第四章“認知于共同體之中”（13），第二章“一種恐懼文化”（7）與第七章“不再分離”（5）觀點被引最少。由此可見，該書的高被引觀點集中于第一章、導(dǎo)言、第六章、第五章，主要觀點包括“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)依賴于教師的自身認同與自身完整”（Good teaching cannot be reduced to technique. Good teaching comes from the identity and the integrity of the teacher）、“我們所教的就是我們自己”（We teach who we are）、教師之間組成學(xué)習(xí)共同體（learning community）以及師生與“偉大事物”之間共同構(gòu)建教學(xué)共同體（teaching&learning community）[12]。

圖2 《教學(xué)勇氣》章節(jié)被引頻次分布

三、《教學(xué)勇氣》國際學(xué)術(shù)影響的具體體現(xiàn)

通過研究《教學(xué)勇氣》的被引指向可見，當前學(xué)者對該著作的引用不僅表征了對其具體觀點的認同，同時也啟發(fā)了學(xué)者對書中所蘊含的教育觀、教師觀以及教學(xué)觀的深度思考，因而有學(xué)者認為這是“非常具有啟發(fā)性的書”[13]。通過這些學(xué)者的引用指向分析可反觀《教學(xué)勇氣》的國際學(xué)術(shù)影響，本文將其概括為以下幾點。

（一）豐富了“教育即解放”的教育觀

有學(xué)者將《教學(xué)勇氣》與弗萊雷《被壓迫者教育學(xué)》等著作并稱為批判教育學(xué)的代表，“這些學(xué)者把教育看作解放，把教師看成是幫助學(xué)生將所學(xué)知識與個體的權(quán)力、自由聯(lián)結(jié)起來的引導(dǎo)者。教師的使命不是傳遞知識，而是要成為將所學(xué)與自己的生活建立聯(lián)結(jié)的典范”[14]。弗萊雷主張教育的首要任務(wù)在于弘揚、喚醒并形成被壓迫者的主體意識與批判意識[15]，這是走向權(quán)力與自由的關(guān)鍵。帕爾默將視角從“被壓迫者”轉(zhuǎn)向“教師”，主張教師通過實現(xiàn)自身認同與完整為自己賦能，最終成為“不但具備本行業(yè)的專業(yè)能力，而且還有技能和決心去抵制并幫助那些威脅著專業(yè)最高準則的機構(gòu)弊病”的新專業(yè)人士[16]，這一“透過個人洞察力走向教育改革”[17]的路徑使得教師的主體意識與批判意識大大增強，而這一意識也因為“我們所教的就是我們自己”而得以傳遞給學(xué)生，這就使得“教育即解放”的教育觀得以從“教師”的視角切入而愈加豐富。在帕爾默看來，“教學(xué)勇氣”是指教師堅持“真我”、敢于以符合內(nèi)心最推崇的價值方式教學(xué)，能承擔(dān)“真我”教學(xué)所帶來的快樂與痛苦，并能以自身力量抵制機構(gòu)弊病的勇氣，這是教師獲得解放，成為真正的變革者的關(guān)鍵，因此教師應(yīng)實現(xiàn)心靈與角色之間的融合，通過“真我教學(xué)”將自己的職業(yè)生活與個人生活建立聯(lián)結(jié)，通過“專業(yè)和個人的道路進行沉思的自我發(fā)現(xiàn)之旅，發(fā)現(xiàn)個人內(nèi)在的‘真我’來幫助其發(fā)現(xiàn)、引導(dǎo)和磨練洞察力”[18]。

此外，帕爾默不將真理看成是由上層傳遞給下層專制話語的載體，而將其看成是彼此之間懷著激情和原則就重要事物進行的永恒對話[12]，這樣個人的自由、權(quán)力就通過主體的話語權(quán)得到彰顯。同時由于該書以教師的“教學(xué)勇氣”切入，基于教師的日常經(jīng)歷、討論素材并進行審慎組織，使得這本書引發(fā)了“那些傳統(tǒng)和非傳統(tǒng)的、經(jīng)歷了教育中歡樂和痛苦的教育者”[19]的強烈共鳴，增進了人們對“教育即解放”教育觀的理解與吸收。

（二）促進了教師教育研究的“教師”轉(zhuǎn)向

帕爾默分析了教學(xué)中的四個重要問題，“教什么”如何教”“為什么教”以及“誰在教”的問題，他認為前三問到較多關(guān)注，而“誰在教”卻是至關(guān)重要卻又“少人踏足的小徑”[16]，故帕爾默堅持以“誰在教”作為研究視角。這一視角由于“認識到我們是誰——我們的價值觀、信念、人格——在課堂上起著比任何技術(shù)重要的多的作用，激發(fā)了當前教師教育研究的新取向”[20]，這一取向重視教師在教學(xué)中的本體論作用，故可概稱其為“教師”取向，分析施引文獻的引用指向可見這一轉(zhuǎn)向主要體現(xiàn)于以下兩個方面。

第一，引發(fā)了“教師自我”研究的熱潮?！督虒W(xué)勇氣》中“我們所教的是我們自己”的高被引表明學(xué)者對這一觀點的認同與接受，在此基礎(chǔ)上，“教師自我”得以凸顯。帕爾默認為教師有意識的教他所知道的、無意識地教自己，而后者比前者對學(xué)生更具有影響力，實際上，學(xué)生能記住的并不是教師教授的內(nèi)容與方式，而在于教師自身是否是理想榜樣（ideals）[21]。因此教師的自我即內(nèi)在景觀成為了重要的教育資源，“正是在這種內(nèi)在景觀中，我們發(fā)現(xiàn)了一些隱藏的英雄，他們幫助今天的學(xué)生知道他們是誰，幫助這些學(xué)生開始想象他們能成為什么樣的人?！盵21]從《教學(xué)勇氣》被引指向中可見，“自我認識”（self-knowledge）[22]、“內(nèi)在自我”[23]（inner self）、內(nèi)在導(dǎo)師（teacher/mentor within/inner teacher）[24-25]等詞出現(xiàn)頻次較高，彰顯了該書對“教師自我”研究產(chǎn)生的學(xué)術(shù)影響。

第二，引發(fā)了對教師自身認同與自身完整的重視?！督虒W(xué)勇氣》中的經(jīng)典語句“真正好的教學(xué)不應(yīng)降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師自身認同與完整”被直接引用達21次，是單句引用量最高的語句。帕爾默認為“自身認同是使我成為我的內(nèi)力和外力運動著的交匯，這一切的一切不斷聚合在我們成其為人的永恒的奧秘之中”[16]，它不僅包括認同自己的能力、潛能，也包括接受自身缺點和局限，傷痛和恐懼。自身完整則是指教師作為人的完整性，這一完整需要通過智能的、情感的與精神三條缺一不可的通道來把握。傳統(tǒng)的教學(xué)僅關(guān)注智能通道，實際上教學(xué)不僅與此相關(guān)，也與師生在教學(xué)過程中所感受到的情緒有關(guān)，這些感覺可以擴大或減少師生之間的交流[26]。因此教師研究不應(yīng)僅關(guān)注認知層面，還應(yīng)關(guān)注教師的動機即教師的愿望和需求[27]、愛和希望[28]、精神上的聯(lián)系[29]等至關(guān)重要卻被忽視的層面，這些詞語的高頻出現(xiàn)體現(xiàn)了教師研究領(lǐng)域?qū)處熥陨碚J同與完整的重視。

（三）深化了“教師共同體”研究

帕爾默認為他的著作“前三章是關(guān)于培養(yǎng)造就共同體成長的內(nèi)在沃土，……后三章是關(guān)于共同體是如何從內(nèi)心世界融入課堂以及更大的世界”[16]，這表明“共同體”是該書研究的重要主題，其中對于“教師共同體”的探討較受關(guān)注。帕爾默認為教師成長既非來自現(xiàn)成的公式，也非來自專家的指導(dǎo)，而是來自于教師之間“持久的和真正的共同生活”[30]即真正的共同體的能量。帕爾默不僅論證了共同體的重要功能，還對如何構(gòu)建真正的共同體進行了研究，他認為教師之間要建構(gòu)真正共同體必須開展誠實對話，這一對話必須要遵循三個規(guī)則[16]，首先是確立對話的新主題，這一主題必須要超越教學(xué)的技術(shù)層面進入教學(xué)基本議題，如此教學(xué)中的人性問題就得到凸顯；第二，確立對話的基本規(guī)則，傾聽他人的談話，遵循非侵入性、非回避性的原則，只詢問真誠和尊重的（誠實的、開放的）問題，如此才能建立真正共同體所需要的信任圈（circles of trust），也才能“全心全意幫助焦點人物發(fā)現(xiàn)內(nèi)在智慧”，喚醒每一個人內(nèi)心“潛在的教師”；第三，共同體需要“期待并邀請我們參加對話的領(lǐng)導(dǎo)者”，這一領(lǐng)導(dǎo)者既可指代校長、院長、系主任等行政領(lǐng)導(dǎo)，也指代那些不在其位但有影響力的人。在確立這些基本規(guī)則之后，帕爾默及其團隊倡導(dǎo)通過反省生活和工作的靜修（retreat），促進個人和專業(yè)的更新，這些被稱為“教學(xué)的勇氣”或“領(lǐng)導(dǎo)的勇氣”的靜修，通過讀詩歌、講故事、反思和深度聆聽等方式展開，教師通過置身于信任圈中的真誠對話回想其使命的核心，回歸完整的精神世界。由于帕爾默及其團隊有著豐富的教師團體培訓(xùn)經(jīng)驗，使得其對“教師共同體”的研究有著深厚的現(xiàn)實基礎(chǔ)，同時由于共同體是建構(gòu)在教師自身認同與完整的基礎(chǔ)上，使得對教師共同體的研究得到深化，受到研究者的廣泛認同。

（四）重構(gòu)了基于“教學(xué)共同體”的教學(xué)觀

相對于傳統(tǒng)的倡導(dǎo)以教師為中心或以學(xué)生為中心的教學(xué)觀，帕爾默創(chuàng)造性地提出教學(xué)以“偉大事物”為中心的教學(xué)觀——教師與學(xué)生圍繞著“偉大事物”組成圓形的、互動的、動態(tài)的真正的共同體，“在真正的共同體中，課堂上教師和學(xué)生同時專注一件偉大事物，在這樣的課堂上，讓主體——不是教師或?qū)W生——成為我們專注的焦點，以教師為中心和以學(xué)生為中心教育的最優(yōu)特質(zhì)獲得融合和超驗升華?！盵16]“偉大事物”所指代的不是學(xué)科、不是課本、不是理論，就是原原本本的事物本身。以“偉大事物”為中心就是師生在教學(xué)中懷有對萬事萬物的敬畏，以虔敬之心與這一“第三事物”一同組成真正的共同體。在這樣共同體之中，所有的參與者都是“知者”（knowers），他們通過各自的知識和經(jīng)驗，與學(xué)科以及彼此進行互動，從而為學(xué)生和老師帶來新的見解。如此，教師就會抑制自己的權(quán)威沖動，學(xué)生也能克制自由的泛濫，將教師、學(xué)生、學(xué)科融通在偉大事物之中，這樣教學(xué)就可因偉大事物的魅力而勃發(fā)出驚人的教育力量。鑒于真正的共同體的主要構(gòu)成因素是相互關(guān)系，因此有學(xué)者稱之為“關(guān)系中心”的教學(xué)觀[31]。由于帕爾默這一觀點擺脫了教學(xué)觀中教師中心、學(xué)生中心二者“非此即彼”的二元對立思維，強調(diào)一種超越式的“即此即彼”的整體思維，較好地實現(xiàn)了教師與學(xué)生主體身份與“第三事物”的統(tǒng)整，體現(xiàn)了帕爾默對教學(xué)觀的創(chuàng)造性重建，故有學(xué)者認為這是帕爾默最為杰出的觀點[32]。

四、結(jié) 語

“從根本上說，帕爾默的教學(xué)勇氣思想奠基于現(xiàn)代性語境，它是立足西方傳統(tǒng)文化背景對教師現(xiàn)代性危機反思的產(chǎn)物?！盵33]根據(jù)吉登斯的理論，現(xiàn)代性突出的特性是全球化之“外延性”（向外擴張）與個人存在的“意向性”（向內(nèi)聚攏）這兩“極”之間不斷交互關(guān)聯(lián)，處于現(xiàn)代社會的人尤需處理好這兩者之間的張力。在人類發(fā)揮本質(zhì)力量，不斷向外擴張的時候，大規(guī)模毀滅性戰(zhàn)爭、生態(tài)災(zāi)難、全球經(jīng)濟體制的崩潰等風(fēng)險又讓個體處于本體性安全焦慮之中，此時格外需要個體擁有“存在”的勇氣去維持自身的認同與完整、與他人建立聯(lián)結(jié)從而參與社會變革、降低外在風(fēng)險。因此，帕爾默的思想不僅僅支持教師，而且也支持“醫(yī)學(xué)專業(yè)人士、神職人員和其他想要重拾他們的心靈的人”，給他們、他們的工作和他們所服務(wù)的人帶來新的生活[34]?？梢哉f，帕爾默這一思想為處于現(xiàn)代性困境下的人提供了一劑良方，因而產(chǎn)生了廣泛的國際影響。

帕爾默《教學(xué)勇氣》在全球約27個國家有著廣泛的傳播，受到全球知名大學(xué)造詣深厚的學(xué)者廣泛、深入與持久的研究，尤其是其“教育即解放”教育觀、對教師發(fā)展中“教師是誰”的重視以及對“共同體”的創(chuàng)新性重建廣為其他研究者接受，是該書的學(xué)術(shù)精髓與國際學(xué)術(shù)影響之所在。雖然《教學(xué)勇氣》引發(fā)了諸多共鳴，但也有學(xué)者表達了對其部分觀點的批判，有學(xué)者認為帕爾默對“非此即彼”的思維如教師中心與學(xué)生中心、主觀主義與客觀主義、相對主義與絕對主義等的批判過于極端，因這些對立面并非總以“極性”的方式出現(xiàn)，帕爾默顯然忽略了處于對立的兩者之間的時空變量、情境因素等[35]；還有的學(xué)者質(zhì)疑如果一個教師在挖掘其內(nèi)在自我的過程中發(fā)現(xiàn)的并非誠實與智慧而是欺騙或傲慢又當如何[36]？總之，帕爾默的書中還有很多需要且值得深入研究的問題。對我國學(xué)者來說，應(yīng)在整體把握該書思想的基礎(chǔ)上，加強對其教育觀、教師觀、教學(xué)觀等觀點的批判性吸收。

“少數(shù)人的著作能強烈影響總體的社會行為，……它們慣例性地充當組織和轉(zhuǎn)換其所報告或分析的某些社會生活面相的職責(zé)”[37]，帕爾默的《教學(xué)勇氣》當屬此類。它對現(xiàn)代性的反思，對人的生命關(guān)懷以及透過個人走向社會變革的有力闡釋使其自1998 年出版之后便“被數(shù)以百萬計的讀者所閱讀，許多人在這里發(fā)現(xiàn)新的繼續(xù)前行的決心”[9]5。