趙 斌 林 逸 黃星宇 王怡煒 唐荃荃

（西南大學(xué)教育學(xué)部特殊教育學(xué)院 重慶 400715）

一、問(wèn)題提出

融合教育思想被視為21世紀(jì)教育發(fā)展的理念和重要趨勢(shì)。融合教育思想體現(xiàn)了平等和民主的現(xiàn)代價(jià)值觀念，提出不同國(guó)家、民族和信仰的人們有權(quán)利享受沒(méi)有排斥和歧視的公平教育的思想，通過(guò)教育保障人們的發(fā)展權(quán)利，營(yíng)造良好的全納的氛圍。除此之外，融合教育思想不僅強(qiáng)調(diào)對(duì)有特殊需要的學(xué)生提供公平的教育機(jī)會(huì)和教育資源，也強(qiáng)調(diào)普通學(xué)生在其科學(xué)的引導(dǎo)下得到更好的教育支持和教育條件。

隨班就讀是把特殊兒童安置在普通學(xué)校的普通班級(jí)里，讓他們和普通兒童一起接受教育一種形式，是融合教育理念在中國(guó)的實(shí)踐形式。1988年，在第一次全國(guó)特殊教育工作會(huì)議上，國(guó)家將殘疾兒童隨班就讀正式作為發(fā)展特殊教育的一項(xiàng)政策。據(jù)教育部2017年公報(bào)，普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的學(xué)生5.66萬(wàn)人，在校生30.40萬(wàn)人，分別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的51.10%和52.52%。普通學(xué)校成為特殊學(xué)生的主要安置地。[1]但現(xiàn)實(shí)中，隨班就讀常常淪為“隨班混讀”“隨班就座”，特殊學(xué)生在普通學(xué)校難以得到應(yīng)有的教育支持，也難以達(dá)到良好的學(xué)習(xí)效果，更難以促進(jìn)其社會(huì)性發(fā)展。于是，很多特殊學(xué)生選擇返回特殊教育學(xué)校繼續(xù)學(xué)業(yè)，特殊學(xué)生回流現(xiàn)象頻發(fā)。

目前，我國(guó)對(duì)于普通教育素養(yǎng)的相關(guān)研究成果較多，而缺乏教師的特殊教育素養(yǎng)，尤其是普通教師的特殊教育素養(yǎng)的研究，也缺少普通教師和特殊教育教師的特殊教育素養(yǎng)的對(duì)比研究。本研究欲探索普通教師和特殊教育教師存在的差異并分析其深層次原因。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象。本研究選取義務(wù)教育階段的教師作為調(diào)查對(duì)象。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)和現(xiàn)場(chǎng)的方式共發(fā)放問(wèn)卷290份，回收266份，回收率91.7%。其中，有效問(wèn)卷264份，有效率為99.2%。樣本信息如表1所示。

表1 被試的基本情況（n=264）

（二）研究工具。本研究采用自編問(wèn)卷《全納教育視域下義務(wù)教育階段教師融合教育素養(yǎng)調(diào)查問(wèn)卷》。問(wèn)卷分為三個(gè)部分。第一部分為基本信息，內(nèi)容包括調(diào)查對(duì)象的性別、學(xué)歷、教齡、所在學(xué)校性質(zhì)、所教學(xué)段、是否接觸過(guò)特殊兒童以及所帶班級(jí)是否有特殊兒童。第二部分是本問(wèn)卷的核心，包含三個(gè)方面的內(nèi)容：融合教育的專(zhuān)業(yè)理念、有關(guān)融合教育的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與實(shí)施融合教育的專(zhuān)業(yè)技能。第三部分是對(duì)第二部分題目的深入調(diào)查。專(zhuān)業(yè)理念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能各因子α值均超過(guò)0.80，整個(gè)問(wèn)卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.965，具有較高的信效度。

（三）統(tǒng)計(jì)方法。本研究采用SPSS22.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理。

三、研究結(jié)果

（一）義務(wù)教育階段教師融合教育素養(yǎng)的總體情況。為分析被試在融合教育素養(yǎng)各維度的得分情況，對(duì)各維度得分的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。義務(wù)教育階段教師融合教育素養(yǎng)各維度得分高低依次為理念、技能、知識(shí)（見(jiàn)表2）。

表2 教師融合教育素養(yǎng)的總體情況

（二）義務(wù)教育階段教師融合教育素養(yǎng)在不同因子上的差異分析。

1.在教齡因子上的差異分析。表3的數(shù)據(jù)表明，不同教齡的教師在融合教育素養(yǎng)整體水平及各個(gè)維度上的得分均有顯著差異。

表3 教師融合教育素養(yǎng)在教齡上的差異分析(M+SD)

2.在學(xué)歷因子上的差異分析。表4的數(shù)據(jù)表明，不同學(xué)歷的教師在融合教育素養(yǎng)及各個(gè)維度上的得分均有顯著差異。

表4 教師融合教育素養(yǎng)在文化程度上的差異分析(M+SD)

3.在從教經(jīng)驗(yàn)因子上的差異分析。表5的數(shù)據(jù)表明，帶過(guò)特殊兒童的教師的融合教育素養(yǎng)整體水平及各個(gè)維度上的得分均極其顯著高于沒(méi)有帶過(guò)特殊兒童的教師(P＜0.001)。

表5 是否有帶過(guò)特殊兒童的教師融合教育素養(yǎng)的差異

（三）義務(wù)教育階段特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校教師的融合教育素養(yǎng)對(duì)比分析。

1.在是否接觸過(guò)特殊兒童因子上的差異分析。表6的數(shù)據(jù)表明，接觸過(guò)特殊兒童的教師融合教育素養(yǎng)整體水平及各個(gè)維度上的得分均極其顯著高于沒(méi)有接觸過(guò)特殊兒童的教師(P＜0.001)。

表6 是否有接觸過(guò)特殊兒童的教師融合教育素養(yǎng)的差異分析(M+SD)

2.在有無(wú)參加過(guò)特殊教育培訓(xùn)因子上的差異分析。表7的數(shù)據(jù)表明，接受過(guò)特殊教育培訓(xùn)的教師融合教育素養(yǎng)整體水平及其各維度得分均極其顯著地高于沒(méi)有接受過(guò)培訓(xùn)的教師(p＜0.001)。

表7 是否接受過(guò)培訓(xùn)的教師融合教育素養(yǎng)的差異分析(M+SD)

3.在不同學(xué)校性質(zhì)因子上的差異分析。表8的數(shù)據(jù)表明，普通學(xué)校、普通學(xué)校（資源教師）和特殊教育學(xué)校三個(gè)類(lèi)型的整體得分和各維度得分均存在極其顯著差異(P＜0.001)。

表8 教師融合教育素養(yǎng)在不同性質(zhì)學(xué)校工作上的差異分析(M+SD)

普通學(xué)校（資源教師）：指在普通學(xué)校附設(shè)的資源教室中，承擔(dān)特殊教育相關(guān)工作的教師。

表9、表10、表11、表12的數(shù)據(jù)表明，特殊教育教師的融合教育素養(yǎng)的整體水平及各個(gè)維度上的得分及總分均顯著高于普通教師和資源教師(p＜0.001)。資源教師與普通教師在專(zhuān)業(yè)技能和融合教育素養(yǎng)總分上存在顯著差異，而在專(zhuān)業(yè)理念和專(zhuān)業(yè)知識(shí)得分上不存在顯著差異。

表9 不同學(xué)校性質(zhì)對(duì)于義務(wù)教育階段教師專(zhuān)業(yè)理念的多重分析

表10 不同學(xué)校性質(zhì)對(duì)于義務(wù)教育階段教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的多重分析

表11 不同學(xué)校性質(zhì)對(duì)于義務(wù)教育階段教師專(zhuān)業(yè)技能的多重分析

表12 不同學(xué)校性質(zhì)對(duì)于義務(wù)教育階段教師融合教育素養(yǎng)的多重分析

四、討論

（一）關(guān)于義務(wù)教育階段教師融合教育素養(yǎng)的分析。本研究調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，義務(wù)教育階段教師的融合教育素養(yǎng)總體水平較高。但是，在理念、知識(shí)、技能三個(gè)維度以及融合教育素養(yǎng)的總體水平上，普通教師的融合教育素養(yǎng)較特殊教育教師的得分普遍偏低，其中普通教師在三個(gè)維度上的得分由低到高依次為知識(shí)、技能、理念，而特殊教育教師在理念和技能維度上得分相同，而在知識(shí)的維度上得分較低。

在理念的維度上看，普通教師與特殊教育教師的得分存在顯著性差異。大多數(shù)普通教師都對(duì)“隨班就讀”持有積極的態(tài)度。這說(shuō)明在國(guó)家政策的引導(dǎo)與政府部門(mén)的努力下，大多數(shù)人已經(jīng)接受了“隨班就讀”的觀念，對(duì)“特殊學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)?！辈扇×朔e極的態(tài)度。但是仍然有一定比例的普通教師對(duì)“隨班就讀”采取“不確定”的謹(jǐn)慎態(tài)度。有部分原因是由于“隨班就讀”的并不理想的教學(xué)效果與困難的實(shí)施過(guò)程，使得普通教師對(duì)這種教育形式的有效性持有懷疑的態(tài)度。

在知識(shí)的維度上看，普通教師與特殊教育教師的得分存在顯著性差異。普通教師對(duì)于融合教育的內(nèi)涵、特殊學(xué)生以及資源教師等相關(guān)知識(shí)較為模糊，大部分只是較為初步的理解，對(duì)于融合教育的相關(guān)知識(shí)有相當(dāng)一部分是從普通教育的知識(shí)中推導(dǎo)而來(lái)，或是在日常生活中對(duì)融合教育的相關(guān)內(nèi)容有過(guò)直接或者間接接觸，而缺乏系統(tǒng)性、專(zhuān)業(yè)性的學(xué)習(xí)，因此掌握的知識(shí)不夠全面，也較為表面化淺薄化。另外，普通教師本身的教學(xué)壓力使其缺乏足夠的時(shí)間和精力去學(xué)習(xí)融合教育的知識(shí)。

在技能的維度上看，普通教師與特殊教育教師的得分存在顯著性差異。由于普通教師的技能與特殊教育的技能存在共通之處，比如因材施教、制作教具學(xué)具、與其他教師、家長(zhǎng)進(jìn)行合作溝通、反思與發(fā)展等能力，因此在這幾個(gè)方面，普通教師掌握程度較好，得分較高，但在更為專(zhuān)業(yè)性的特殊教育技能方面，由于缺乏相關(guān)的學(xué)習(xí)，普通教師的掌握程度較低。而且由于普通班級(jí)學(xué)生人數(shù)多，教師往往偏向于關(guān)注中等能力的學(xué)生，而忽視對(duì)特殊學(xué)生的教育。

（二）義務(wù)教育階段教師融合教育素養(yǎng)的差異。

1.特殊教育的相關(guān)培訓(xùn)對(duì)義務(wù)教育階段教師融合教育素養(yǎng)有影響。根據(jù)調(diào)查，普通教師不愿意接納特殊學(xué)生的主要原因是教師缺乏相應(yīng)的特殊教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能。劉春玲等人的研究證明，對(duì)普通教師進(jìn)行有效的隨班就讀培訓(xùn)會(huì)提高教師對(duì)特殊兒童及隨班就讀安置方式的接納度。[2]韋小滿的研究結(jié)果表明，對(duì)有特殊教育需要的學(xué)生越不了解，特殊教育的專(zhuān)業(yè)知識(shí)越少，對(duì)隨班就讀工作就越?jīng)]有信心。[3]同時(shí)，問(wèn)卷數(shù)據(jù)顯示，參加過(guò)有關(guān)特殊教育培訓(xùn)的教師，較沒(méi)有參加過(guò)培訓(xùn)的教師，能夠更好地了解特殊學(xué)生的相關(guān)知識(shí)，掌握開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的方法。因此，參與過(guò)培訓(xùn)的教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度比未參加培訓(xùn)的教師來(lái)得積極，融合教育素養(yǎng)總分也相較來(lái)說(shuō)更高。

2.特殊教育的直接經(jīng)驗(yàn)對(duì)義務(wù)教育階段教師融合教育素養(yǎng)有影響。根據(jù)對(duì)問(wèn)卷的交叉分析可得知，只有43.75%的資源教師接受過(guò)專(zhuān)業(yè)的特殊教育教師訓(xùn)練課程。同時(shí)，有71.68%的普通教師未曾接受過(guò)任何特殊教育培訓(xùn)，這都導(dǎo)致了普通教師與資源教師的融合教育素養(yǎng)得分低于特教教師。這很大程度上是由于相較于學(xué)校融合教育制度的完善，社會(huì)大眾更為看重一所學(xué)校的學(xué)生的成績(jī)與升學(xué)率，普通學(xué)校對(duì)教師關(guān)于融合教育素養(yǎng)的培訓(xùn)不夠重視，很多學(xué)校只是象征性地對(duì)普通教師以及資源教師進(jìn)行短暫性的培訓(xùn)，甚至未曾開(kāi)展培訓(xùn)。而且，由于特教教師師資不足，資源教師很多時(shí)候都是由普通班級(jí)的教師兼任，由于他們經(jīng)常身兼數(shù)職，精力有限加之自身的情感傾向，導(dǎo)致資源教師缺乏融合教育的知識(shí)與技能，且缺乏培養(yǎng)這方面能力的意愿。

3.接觸過(guò)特殊兒童的經(jīng)驗(yàn)對(duì)義務(wù)教育階段教師融合教育素養(yǎng)有影響。從教師的接觸經(jīng)驗(yàn)同教師的融合教育理念、知識(shí)、技能以及融合教育素養(yǎng)總分四個(gè)方面的關(guān)系來(lái)看，接觸與融合教育素養(yǎng)之間存在著相關(guān)性，即高接觸率意味著高分，低接觸率意味著低分。這個(gè)結(jié)果與國(guó)外的研究結(jié)論相似。如Yuker總結(jié)有關(guān)接觸的研究文獻(xiàn)，表明接觸能夠使態(tài)度變得相對(duì)積極。[4]分析原因，很可能是因?yàn)樵谝酝慕逃w制中，特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校往往并行存在，特殊學(xué)生被隔離于主流社會(huì)之外，無(wú)法與普通學(xué)生一起接受教育，被限制于體制封閉的特殊教育學(xué)校之中，這導(dǎo)致普通教師對(duì)特殊學(xué)生缺乏足夠的接觸與了解，由此產(chǎn)生了普通教師融合教育素養(yǎng)低的問(wèn)題。

五、結(jié)論

（一）義務(wù)教育階段教師融合教育素養(yǎng)由低到高的排序是：普通學(xué)校教師＜普通學(xué)校資源教師＜特殊教育教師。且三者存在顯著性差異。

（二）在是否接受過(guò)培訓(xùn)方面，接受過(guò)特殊教育相關(guān)培訓(xùn)的教師的融合教育素養(yǎng)比未接受過(guò)特殊教育相關(guān)培訓(xùn)的教師的融合教育素養(yǎng)高。

（三）在是否接觸過(guò)特殊兒童方面，接觸過(guò)特殊兒童的教師的融合教育素養(yǎng)比未曾接觸過(guò)特殊兒童的教師的融合教育素養(yǎng)高。

（四）加強(qiáng)義務(wù)教育階段教師融合教育相關(guān)的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)存在必要性。

六、提升義務(wù)教育階段教師融合教育素養(yǎng)的對(duì)策建議

（一）完善法律法規(guī)，加大融合教育的執(zhí)行力度。2002年教育部總結(jié)隨班就讀經(jīng)驗(yàn)時(shí)指出: 隨班就讀是結(jié)合我國(guó)特殊教育實(shí)際的一種教育創(chuàng)新，是一條符合我國(guó)國(guó)情的普及殘疾兒童少年義務(wù)教育的有效途徑。[5]我國(guó)支持隨班就讀的發(fā)展，但并未出臺(tái)足夠多數(shù)量的關(guān)于隨班就讀的法律法規(guī)，也并未對(duì)隨班就讀做出具體的說(shuō)明，很多政策理念只是停留于紙面。因此，國(guó)家不僅要重視出臺(tái)隨班就讀的相關(guān)法律法規(guī)，同時(shí)還要結(jié)合各方的力量，將法律法規(guī)得到相應(yīng)的落實(shí)。只有這樣，才能為隨班就讀創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的社會(huì)氛圍，教師才能在這種社會(huì)氛圍下擺正心態(tài)，努力提高自身的融合教育素養(yǎng)。

（二）加大宣傳力度，提高人們對(duì)融合教育的認(rèn)同與接納。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)一直存在著教育隔離的問(wèn)題，這種隔離不僅僅體現(xiàn)在普通學(xué)校與特殊教育學(xué)校并行的局面，還體現(xiàn)在普通學(xué)校對(duì)學(xué)生的教育之中。由于教育資源的不充足，差異化教學(xué)的方法的缺失，以及趨于功利化的教學(xué)觀念，學(xué)校在教育教學(xué)管理中難以很好地尊重學(xué)生的個(gè)別差異，滿足學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求。

針對(duì)此種教育問(wèn)題，國(guó)家應(yīng)該從兩個(gè)方面采取措施：第一，要加大對(duì)教育融合的宣傳力度，讓全社會(huì)意識(shí)到因材施教的重要性。第二，相較于普通教師，特殊教育教師擁有充足的個(gè)別化教育的經(jīng)驗(yàn)，國(guó)家可以發(fā)揮特殊教育學(xué)校的骨干作用，讓特殊教育教師承擔(dān)資源教師的巡回指導(dǎo)工作，對(duì)普通教師進(jìn)行幫助。

（三）加強(qiáng)職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)?，F(xiàn)如今，普通教師融合素養(yǎng)已經(jīng)成為制約融合教育發(fā)展的一個(gè)瓶頸，提高普通教師融合教育素養(yǎng)成為推進(jìn)融合教育的關(guān)鍵，最主要的做法就是對(duì)普通教師進(jìn)行特殊教育的相關(guān)培訓(xùn)。

1.推進(jìn)職前培養(yǎng)，增加師范生融合教育課程。對(duì)普通教師開(kāi)展職前培訓(xùn)這一措施在我國(guó)相關(guān)法律規(guī)定中均有闡述，但實(shí)際上，我國(guó)普通師范院校和綜合性院校開(kāi)設(shè)特殊教育課程的較少。汪海萍通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)137所師范院校的調(diào)查揭示，已開(kāi)設(shè)特殊教育課程的師范院校僅有19 所，占被調(diào)查對(duì)象的13.9%，且開(kāi)設(shè)的規(guī)模不大，質(zhì)量不高。[6]這不僅僅是因?yàn)閷W(xué)校對(duì)從事師范專(zhuān)業(yè)的學(xué)生的融合教育素養(yǎng)重視不夠，還因?yàn)檫M(jìn)行特殊教育課程培訓(xùn)的特殊教育專(zhuān)業(yè)的師資的缺乏，以及各高等院校的融合教育課程在課程設(shè)計(jì)、課程目標(biāo)缺乏統(tǒng)一的規(guī)范與導(dǎo)向。因此，國(guó)家不僅僅需要大力推進(jìn)高等院校開(kāi)設(shè)特殊教育課程的進(jìn)程，著重培養(yǎng)特殊教育專(zhuān)業(yè)師資，還應(yīng)該對(duì)高等院校的師范生的特殊教育課程培訓(xùn)的形式、內(nèi)容以及目標(biāo)等方面進(jìn)行統(tǒng)一的規(guī)范。

2.推進(jìn)職后培訓(xùn)，加強(qiáng)與融合教育相關(guān)的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)。據(jù)2017年公布的最新數(shù)據(jù)顯示，52.52%的在校特殊兒童在普通學(xué)校隨班就讀和附設(shè)的特教班中接受教育，這樣的教育形式要求普通教師擁有更高的融合教育素養(yǎng)去應(yīng)對(duì)融合教育發(fā)展的趨勢(shì)。但由于普通學(xué)校對(duì)教師融合教育素養(yǎng)的忽視而缺乏對(duì)教師融合教育素養(yǎng)的培訓(xùn)，導(dǎo)致教師在面對(duì)特殊需要兒童時(shí)無(wú)從下手。這很大程度上影響了班級(jí)的教學(xué)質(zhì)量。為解決因?qū)I(yè)培訓(xùn)不足而造成的一系列在教育教學(xué)方面的問(wèn)題，順應(yīng)特殊學(xué)生向普通學(xué)校流動(dòng)的趨勢(shì)，國(guó)家應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)校積極開(kāi)展對(duì)于普通教師的在職培訓(xùn)，對(duì)在職培訓(xùn)的方方面面做出具體明確的規(guī)定。