張煜晨 徐玉林 林木英南

（1.華南師范大學(xué)特殊教育學(xué)院 廣東廣州 510631；2.陜西師范大學(xué)教育學(xué)院 陜西西安 710062）

一、問題提出

香港特殊教育自1997 年推行“融合教育先導(dǎo)計(jì)劃”后，香港教育局就以全校參與的融合教育模式為基礎(chǔ)，制定了幫助有特殊需要兒童融入社會(huì)的長(zhǎng)遠(yuǎn)政策[1]。融合教育的推行在香港已有22 年，推行全校參與計(jì)劃的學(xué)校數(shù)目不斷增加[2]。截至2017年，香港已有超過66所中小學(xué)采用全校參與模式，幫助輕度弱智、自閉癥等特殊兒童融入普通學(xué)校就讀[3]。時(shí)至今日，香港特殊教育已歷經(jīng)數(shù)十載的發(fā)展，并在不斷改進(jìn)、發(fā)展，逐步成熟。培智教育作為香港特殊教育領(lǐng)域中的一部分，其課程發(fā)展模式和教學(xué)策略也一直契合著不斷變化的社會(huì)需求。以香港教育局2017 年的數(shù)據(jù)為準(zhǔn)，全港特殊學(xué)校中各類培智學(xué)校占比約為68%，且有超過72%的特殊學(xué)生就讀于培智學(xué)校。由此可見，培智學(xué)校在香港特殊教育中承擔(dān)著極其重要的作用。小學(xué)教育作為特殊教育課程的基礎(chǔ)，對(duì)于特殊兒童后期的發(fā)展具有重大影響。目前，“我國(guó)特殊兒童數(shù)量及特殊教育學(xué)校體量較大，特殊教育整體水平不高，發(fā)展不均衡”[4]。香港特殊教育學(xué)校在課程設(shè)置、課程體系、課程目標(biāo)和評(píng)價(jià)等方面均有值得內(nèi)地特殊教育學(xué)校借鑒之處。基于此，筆者深入探究香港培智學(xué)校小學(xué)課程的諸多環(huán)節(jié)，試圖為內(nèi)地特殊教育的發(fā)展尋找經(jīng)驗(yàn)。

二、香港培智學(xué)校小學(xué)課程設(shè)置

香港培智學(xué)校課程呈現(xiàn)多元化的發(fā)展取向。本文依據(jù)泰勒原理的四個(gè)方面“課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)”，探討香港培智學(xué)校小學(xué)課程的設(shè)置情況。

（一）課程目標(biāo)?！度踔莾和n程指引》明確提出：“特殊教育類課程與常規(guī)課程均有共同的教學(xué)目標(biāo)，兩者皆重視兒童潛能的充分發(fā)展。為達(dá)到課程的目標(biāo)，應(yīng)該讓這些兒童獲得類似于一般兒童所得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、技能、概念、正確的價(jià)值觀等?！盵5]二者區(qū)別在于教學(xué)方法和所需教學(xué)時(shí)間的差異。香港特殊教育課程總目標(biāo)的制定在結(jié)構(gòu)上分為三個(gè)領(lǐng)域，包括“促進(jìn)符合個(gè)體情況的發(fā)展；培養(yǎng)其生活、工作的能力；培養(yǎng)良好的技巧、態(tài)度和習(xí)慣”[5]。為便于課程設(shè)計(jì)，總目標(biāo)在具體實(shí)施層面細(xì)化為有關(guān)智力、傳意技能、群性及德性、個(gè)人及身體和美感等五個(gè)發(fā)展目標(biāo)，覆蓋了知識(shí)、技能、態(tài)度三個(gè)方面。智力障礙兒童的智能發(fā)展較一般兒童更為緩慢，在學(xué)習(xí)和與他人溝通方面又有不同程度的困難，故其中只有部分目標(biāo)適用于特殊兒童的需要。教師需依據(jù)兒童的個(gè)別能力選取適宜的課程目標(biāo)，編訂教材。此外，在設(shè)計(jì)適合智力障礙兒童的課程時(shí)，除了要顧及智力障礙兒童的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)特性外，也要注意普通學(xué)校的課程設(shè)置。以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向的課程是香港的一種課程模式，其強(qiáng)調(diào)要有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，為教學(xué)和評(píng)估提供依據(jù)，教材的編寫也必須以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，避免出現(xiàn)超綱、偏題的內(nèi)容；善用評(píng)估報(bào)告，依照個(gè)別兒童的具體學(xué)習(xí)進(jìn)度，鼓勵(lì)其進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。

（二）課程內(nèi)容。根據(jù)香港特殊教育的目標(biāo)要求，智力障礙兒童的課程在內(nèi)容方面應(yīng)與普校課程具有同樣的廣泛性及均衡性，并須依據(jù)智力障礙兒童的能力制定合理的教學(xué)要求。應(yīng)采用發(fā)展性和適應(yīng)性的課程設(shè)計(jì)，配合兒童于每個(gè)成長(zhǎng)階段的需要，課程內(nèi)容的設(shè)置應(yīng)具有實(shí)用性，并須強(qiáng)調(diào)發(fā)展兒童的生活技能。課程的架構(gòu)由三個(gè)互有關(guān)聯(lián)的部分組成：“學(xué)習(xí)領(lǐng)域；共通能力（幫助學(xué)生學(xué)會(huì)掌握知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)和應(yīng)用所學(xué)知識(shí)的技巧、能力和特質(zhì)）；價(jià)值觀和態(tài)度”[6]。學(xué)?？梢愿鶕?jù)學(xué)生需要和學(xué)校情況等，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度和廣度，靈活地采用不同的學(xué)習(xí)策略、方式及課時(shí)安排，以獲得最大的教學(xué)效益。智力障礙兒童課程可分為六個(gè)基本學(xué)習(xí)范疇：語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、人文及社會(huì)、感知肌能、美育及創(chuàng)意和實(shí)用技能。六個(gè)學(xué)習(xí)范疇包括十二個(gè)具體的科目設(shè)置（如表1），每個(gè)科目又包括多個(gè)學(xué)習(xí)單元，學(xué)習(xí)單元之間是相輔相成的。一個(gè)科目的學(xué)習(xí)單元可按實(shí)際教學(xué)需要與另一個(gè)科目的學(xué)習(xí)單元重組，例如：節(jié)奏與律動(dòng)既可作為音樂科的學(xué)習(xí)內(nèi)容，又可作為體育科的學(xué)習(xí)內(nèi)容。根據(jù)不同單元的學(xué)習(xí)比重和時(shí)間分配，也可因兒童能力及學(xué)習(xí)需要而作出彈性處理。

（三）課程評(píng)估體系。評(píng)估是有效學(xué)習(xí)不可缺少的一部分，教師在計(jì)劃課程時(shí)，應(yīng)為兒童設(shè)計(jì)一些以標(biāo)準(zhǔn)參照為基準(zhǔn)的測(cè)驗(yàn)環(huán)節(jié)，并擬定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃以滿足兒童學(xué)習(xí)的整體需要。同時(shí)，教師也需要對(duì)如何評(píng)估兒童有所了解。評(píng)估工作包括以下步驟（如圖1）：評(píng)估學(xué)習(xí)基線，根據(jù)聯(lián)合國(guó)婦女署的定義，學(xué)習(xí)基線提供的是對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)監(jiān)控和評(píng)估的信息基礎(chǔ)[7]。對(duì)于特殊兒童，教師更應(yīng)該了解其學(xué)習(xí)基線，以此作為后期評(píng)估的參照；清楚兒童的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，找到他們學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。學(xué)習(xí)基礎(chǔ)取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)程度，因此每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)均各不相同，在課程評(píng)估中應(yīng)該因人而異，不可“一刀切”；訂立學(xué)習(xí)目標(biāo)；根據(jù)所收集到的測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)編訂教學(xué)計(jì)劃；推行各項(xiàng)教學(xué)策略，以期達(dá)到所擬定的學(xué)習(xí)目標(biāo)；持續(xù)不斷的檢討，并清楚記錄所得數(shù)據(jù)，為擬定下一步的學(xué)習(xí)目標(biāo)而提供根據(jù)。教師在評(píng)測(cè)兒童的學(xué)習(xí)表現(xiàn)時(shí)，應(yīng)先分析課程內(nèi)容及教學(xué)法，以便擬定一套合適的測(cè)驗(yàn)來識(shí)別兒童所面臨的學(xué)習(xí)困難。測(cè)驗(yàn)的形式可包括考察表、文字測(cè)驗(yàn)、面談或觀察兒童在活動(dòng)中的表現(xiàn)，相關(guān)測(cè)驗(yàn)應(yīng)在教學(xué)前、后分別進(jìn)行，以便度量?jī)和膶W(xué)習(xí)成效，而教師亦可從測(cè)驗(yàn)結(jié)果中獲取兒童學(xué)習(xí)發(fā)展中的強(qiáng)項(xiàng)及弱項(xiàng)。

表1 科目設(shè)置

圖1 評(píng)估的流程

（四）課程實(shí)施的多層次支援保障。香港大多數(shù)培智學(xué)校都設(shè)有專門的支援輔導(dǎo)小組。這些小組有系統(tǒng)的服務(wù)流程：評(píng)估學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，確定發(fā)展順序，制定支援服務(wù)計(jì)劃。對(duì)于智力障礙學(xué)生，除了課堂學(xué)習(xí)，支援小組也會(huì)在課后對(duì)其進(jìn)行輔導(dǎo)，以其鞏固知識(shí)水平，查缺補(bǔ)漏。同時(shí)，支援小組也會(huì)提供適合服務(wù)對(duì)象能力的言語(yǔ)治療等服務(wù)[8]。此外，香港教育局自2007—2008 學(xué)年開始為普通學(xué)校及特殊學(xué)校教師提供有系統(tǒng)的“三層課程”，即基礎(chǔ)課程、高級(jí)課程及專題課程，以提升教師專業(yè)能力，提升課程在具體實(shí)施中的有效性[6]。其中，基礎(chǔ)課程要求每校至少15%—20%教師修畢[9]。以2018—2019 學(xué)年為依據(jù)，基礎(chǔ)課程包括照顧不同學(xué)習(xí)需要的相關(guān)教學(xué)策略、課程及評(píng)估調(diào)適的原則、理論和實(shí)踐方法。課程目的是幫助教師掌握適當(dāng)?shù)闹г呗约凹记桑蛊淠茉凇叭龑又г軜?gòu)”下為有特殊教育需要的學(xué)生提供第一層及在一定程度上的第二層支援。高級(jí)課程包括核心單元、選修單元，以及讓學(xué)員實(shí)踐支援策略的校本專題研習(xí)。專題課程分為認(rèn)知及學(xué)習(xí)需要（針對(duì)特殊學(xué)習(xí)困難及智障學(xué)生的需要）[9]；行為、情緒及社群發(fā)展需要（針對(duì)自閉癥及注意力不足/過度活躍癥學(xué)生的需要）；課程感知、溝通及肢體需要（針對(duì)肢體傷殘、視障、聽障及言語(yǔ)障礙學(xué)生的需要）[10]。

三、對(duì)內(nèi)地培智學(xué)校課程建設(shè)的啟示

香港自2001 年開始推行協(xié)作研究及發(fā)展“種籽”計(jì)劃，旨在為學(xué)校和教師提供支援，協(xié)助實(shí)踐課程改革，并提供實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和參考資料。香港對(duì)培智學(xué)校課程的重視程度及做法值得內(nèi)地培智學(xué)校學(xué)習(xí)和借鑒。

（一）明確課程目標(biāo)。2018至2019學(xué)年香港推行的協(xié)作研究及發(fā)展“種籽”計(jì)劃，在有特殊需要兒童的小學(xué)推行提升教師運(yùn)用中國(guó)語(yǔ)文“學(xué)習(xí)進(jìn)程架構(gòu)”（小一至中三），以評(píng)估智障學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程的能力，以及試行為智障學(xué)生而設(shè)的英語(yǔ)課程（小一至中三）等兩個(gè)項(xiàng)目，即為評(píng)估提供了參考框架，也可檢視課程目標(biāo)的可行性。教學(xué)及課程目標(biāo)應(yīng)不斷關(guān)注學(xué)生實(shí)際需要，尤其是在特殊教育學(xué)校的環(huán)境下，課程改革需要不斷的反饋和多方的合作。內(nèi)地的培智課程目標(biāo)雖未明確體現(xiàn)其發(fā)展脈絡(luò)，但在具體學(xué)科中，課程目標(biāo)的設(shè)置是緊密圍繞生活實(shí)際需要的，要求特殊兒童不斷更新技能地同時(shí)，也要增強(qiáng)教育的針對(duì)性與有效性。內(nèi)地的特殊教育學(xué)校應(yīng)與普通學(xué)校定期舉行課程交流活動(dòng)[4]，通過交流合作不斷優(yōu)化教學(xué)及課程目標(biāo)的設(shè)置。另外，香港近幾年實(shí)施的一系列關(guān)于特殊教育發(fā)展的“計(jì)劃”等，也值得內(nèi)地的特殊教育工作者學(xué)習(xí)和了解。

（二）優(yōu)化課程設(shè)置。因?yàn)橹橇φ系K兒童相對(duì)于同齡者在學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)特性等方面均存在缺失和不足，所以在課程設(shè)置上要盡可能地貼近生活實(shí)際，增強(qiáng)課程的趣味性和實(shí)踐性。在課程設(shè)置中應(yīng)該盡量將課程模塊細(xì)化，既要突出不同課程間特點(diǎn)、差異，也要體現(xiàn)課程之間的聯(lián)系[5]，例如：感知肌能科與體育科在課程目標(biāo)上雖有所不同，但在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中卻存在很大的相似性。同時(shí)，課程設(shè)置也要兼顧學(xué)習(xí)目標(biāo)。智力障礙兒童課程的設(shè)置既要把握知識(shí)性，也要注重技能性與實(shí)用性，既要結(jié)合兒童特點(diǎn)尊重其發(fā)展規(guī)律，助其智力開發(fā)，也要注重智力障礙兒童的獨(dú)立性和融入社會(huì)能力的培養(yǎng)。以內(nèi)地《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》為例，在課程設(shè)置上基本與香港一致[11]。課程主要?jiǎng)澐譃槠哳?，一般性科目和五類選擇性科目，雖然貫徹了“一般性與選擇性相結(jié)合”的課程設(shè)計(jì)原則，兼顧了學(xué)生的一般需求和進(jìn)階需求，但課程的設(shè)置難免有些體系龐雜，側(cè)重面過多。如運(yùn)動(dòng)與保健科，主要通過體育運(yùn)動(dòng)增強(qiáng)學(xué)生身體素質(zhì)，也要求學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的衛(wèi)生保健、維護(hù)健康、防治疾病的知識(shí)和方法[12]，后者對(duì)學(xué)生和老師均有較大的學(xué)習(xí)壓力。

（三）注重課程評(píng)估。課程評(píng)估作為課程發(fā)展中的重要環(huán)節(jié)，在鑒定學(xué)生學(xué)習(xí)情況和改進(jìn)課程設(shè)置方面具有不可忽視的重大作用。香港智力障礙兒童課程評(píng)估涵蓋六個(gè)步驟和七個(gè)流程[13]。香港智力障礙兒童課程要求“教師必須先行分析課程內(nèi)容及教學(xué)法，以便制訂一套合適的測(cè)驗(yàn)來識(shí)別兒童所面對(duì)的學(xué)習(xí)問題”。課程測(cè)驗(yàn)的形式較為多元，包括考查表、文字測(cè)驗(yàn)、面談或觀察兒童在活動(dòng)中的表現(xiàn)。以香港智力障礙兒童課程中的中國(guó)語(yǔ)文教育課為例，其要求“評(píng)估學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)表現(xiàn)，應(yīng)依據(jù)學(xué)習(xí)范疇、評(píng)估項(xiàng)目性質(zhì)、評(píng)估目的進(jìn)行評(píng)估，同時(shí)兼用進(jìn)展性與總結(jié)性評(píng)估”。由此可見評(píng)估依據(jù)具有多維度的特點(diǎn)，且兼采多種不同的評(píng)估模式。在具體中國(guó)語(yǔ)文教育學(xué)科中，除了朗讀、背誦、閱讀、默書、寫字等側(cè)重于實(shí)際技能的傳統(tǒng)性考察，大部分評(píng)估還是以課堂參與感、肢體動(dòng)作、興趣培養(yǎng)、角色扮演中的代入和表達(dá)等非任務(wù)性考量為主。內(nèi)地的課程評(píng)估應(yīng)借鑒香港課程評(píng)估多年來的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，不斷完善自身評(píng)估體系。

（四）豐富課程資源。香港教育局于2005至2006學(xué)年開始推行“學(xué)校伙伴”計(jì)劃，邀請(qǐng)有豐富經(jīng)驗(yàn)的特殊學(xué)校組成“資源中心”?！百Y源中心”與普通學(xué)校結(jié)為合作伙伴，分享知識(shí)及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)[14]。這種支援一方面滿足了那些在普通學(xué)校就讀的特殊兒童的學(xué)習(xí)及生活需求，另一方面也可幫助普通學(xué)校提升面向特殊群體的教學(xué)能力。這種建立在學(xué)校之間的合作，同樣有助于普通學(xué)校與特殊學(xué)校的文化交流，師資交流，學(xué)生間的交流乃至家長(zhǎng)之間的交流。以匡智松嶺學(xué)校與大埔區(qū)內(nèi)天主教圣母圣心小學(xué)之間的伙伴計(jì)劃為例，其支援項(xiàng)目的服務(wù)對(duì)象組成包括：1.資源中心教師——合作伙伴教師：教師觀課、反思、改進(jìn)教學(xué)、提升教師專業(yè)知識(shí)和能力；2.資源中心教師——學(xué)生：社交小組輔導(dǎo)課、總結(jié)學(xué)生在小組輔導(dǎo)課的表現(xiàn)及所運(yùn)用的輔導(dǎo)策略；3.資源中心教師——家長(zhǎng)：提出支援子女學(xué)習(xí)的意見和建議[14]。另外，香港特殊兒童的線上教育資源也非常豐富，以香港教育局網(wǎng)站為例，除了相關(guān)基本政策的描述及宣傳外，還包括“特殊教育資源中心”“基礎(chǔ)教育課程(智障學(xué)生)”板塊等。中國(guó)內(nèi)地的特殊教育資源普及應(yīng)以香港的實(shí)踐成果為參考，推進(jìn)線上、線下資源開發(fā)，開展協(xié)助、互助模式的思考，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“師-師”合作結(jié)構(gòu)，建立交叉性、互補(bǔ)式的合作模式，廣泛匯集社會(huì)各領(lǐng)域的資源，為特殊兒童的發(fā)展提供全面的支持。