金海燕 林 群 李玨聞 呂曉依 張金玉

(中國林業(yè)科學研究院研究生部，北京 100091)

一、科研院所研究生培養(yǎng)的特點

教育部網(wǎng)站發(fā)布的2018年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，我國研究生培養(yǎng)機構共有815個，其中普通高校有580個，科研院所有235個。這說明科研院所研究生培養(yǎng)工作也是我國研究生培養(yǎng)的重要組成部分?？蒲性核谘芯可囵B(yǎng)方面具有與科學研究結合緊密、師生比例高、科研項目多、科研經(jīng)費充足等先天優(yōu)勢，但也存在著培養(yǎng)規(guī)模小、校園文化氛圍不濃厚、課程建設環(huán)節(jié)薄弱等問題。

(一)研究生培養(yǎng)采取院所結合的兩段式模式

目前，科研院所研究生培養(yǎng)有研究生院、研究所(研究生院是科研院所設置的非職能部門，研究所是科研院所設置的具有獨立法人的機構，二者屬于平級關系)兩段式培養(yǎng)模式及科研院所和高校聯(lián)合培養(yǎng)兩種模式(此文主要以研究生院、研究所兩段式培養(yǎng)模式為例)。一些科研綜合實力雄厚的國家級科研院所，例如中國科學院、中國農(nóng)業(yè)科學院等采取的是院所結合的兩段式培養(yǎng)模式[1]。第一階段，由科研院所研究生院負責研究生的培養(yǎng)工作，研究生在研究生院進行半年到一年的基礎課程學習；第二階段，研究生回到各研究所進行科研論文的撰寫工作。這一階段由導師、研究所、研究生部、學位委員會層層把關，進行精細管理[2]。

(二)研究生教學是科研院所的第二要務

科研院所的首要職能是開展科學研究?！秶抑虚L期科學和技術發(fā)展規(guī)劃綱要(2006-2020)》中提出科研院所從事基礎研究、前沿技術研究和社會公益研究，是我國科技創(chuàng)新的重要力量，在國家創(chuàng)新體系中發(fā)揮著骨干和引領作用。《學位與研究生教育發(fā)展十三五規(guī)劃》提到“鼓勵高校和科研院所聯(lián)合培養(yǎng)研究生”及“進一步加強高等學校與科研院所和行業(yè)企業(yè)的資源共享、戰(zhàn)略合作”。由此可見，科學研究是科研院所的根本任務[3]，研究生培養(yǎng)需要通過與高校和企業(yè)合作來發(fā)揮自身優(yōu)勢。

目前，國家大型科研院所如中國科學院、中國農(nóng)業(yè)科學院、中國林業(yè)科學研究院等都設有研究生院，并擁有碩士點、博士點及博士后流動站，承擔著研究生的教學任務，著重培養(yǎng)創(chuàng)新人才。

(三)研究生教育教學由一線科研人員承擔

《普通高等學校本科教學工作水平評估方案(試行)》規(guī)定，“專任教師”是指具有教師資格、專門從事教學工作的人員，即這些人員一是要具有高等教育教師資格證書，二是要在教學統(tǒng)計時段承擔教學工作。在普通高校中，從事研究生教育的教師都是取得教師資格的專任教師。而在科研院所從事研究生教育的教師都是由一線科研人員擔任，并不是專業(yè)教師。

由一線科研人員擔任教師的優(yōu)點是他們大多具備研究生導師的資格，且科研經(jīng)費充足，加之科研院所研究生招生規(guī)模小，每位導師指導的研究生數(shù)量有限，因此導師有足夠的精力對學生進行全方位培養(yǎng)。同時，科研院所的研究生導師在從事科研工作時，無暇對科研理論進行總結、歸納，但在研究生指導工作中則必須進行理論總結，并在學生的不斷提問中，發(fā)現(xiàn)新的問題，進行更深入的研究，得出新的科研理論，并寫入教材，傳授給學生[4]，這是一個教學相長的過程。

由一線科研人員擔任教師也存在著弊端，首先他們沒有經(jīng)過教育學、教育管理學、教育心理學等方面的系統(tǒng)學習，缺乏教育教學的理念和教學技能。雖然科研院所部分從事研究生教育的教師具有較強的科研能力，科研成果豐富，但是因為缺乏必要的教學訓練，不能很好地將專業(yè)知識和研究方法傳授給學生；同時，部分教師對研究生課程教學不夠重視，上課積極性不高，調(diào)停課次數(shù)多，課程考勤考核不夠嚴謹，在一定程度上影響了研究生課程教學的質(zhì)量。

(四)研究生課程體系不完善

1．課程數(shù)量少

科研院所因具有比高校更加豐富的科研資源，因此在開設具有時效性和前沿性課程方面，具有一定的先天條件，但是開設的課程數(shù)量卻很少，沒有形成完善的課程體系。究其原因，目前只有中國科學院等大型科研院所的研究生生源充足[5]，其他科研院所受招生指標和培養(yǎng)條件的限制，招生人數(shù)較少，導致部分計劃開設的課程因選課人數(shù)過少而不能開設。同時，部分科研院所受師資隊伍缺乏、教學場地少等培養(yǎng)條件的限制，也無法開設過多的課程。

2.課程設置不合理

科研院所主要是在具有學位授予權的學科領域設置若干門高質(zhì)量的專業(yè)課程，其他相關學科領域的課程則是缺失的，所以與高校相比，其課程體系的系統(tǒng)性、完整性存在著明顯的差距[5]。由于課程設置缺少科學性，導致研究生的知識結構不夠完善。同時因師資力量不足、教學設施不完備等因素使部分科研院所存在因人設課和因沒有人而不設課的現(xiàn)象。

3.課程教學內(nèi)容缺少層次性

科研院所沒有本科教學，對于研究生課程教學內(nèi)容設置的深淺度沒有明確的參照，所以，只能參考高校本科教學來設置研究生課程教學內(nèi)容，甚至存在與高校研究生課程教學內(nèi)容一致的現(xiàn)象?？蒲性核钥蒲袨橹?，所以研究生課程教學內(nèi)容應突出科研院所的特點，課程教學的深度、廣度都應高于高校的研究生課程。此外，受師資不足、教學設施不完備等因素影響，碩士研究生和博士研究生課程教學沒有嚴格的區(qū)分，尤其是碩博連讀的研究生和選擇留院讀博的研究生，在博士階段會遇到重復學習同一門課程的尷尬局面。

4.缺乏課程教學氛圍

高等院校長期形成的校風、師風和學風等在育人過程中有著潛移默化的重要影響，這是科研院所所不具備的?？蒲性核闹饕蝿帐沁M行科學研究，所以科研院所的研究生導師對學生的培養(yǎng)也是側重科研，對學生專業(yè)課程學習的指導力度不夠，時常出現(xiàn)在上課期間安排學生出外業(yè)的情況，加之科研院所的研究生導師在承擔教學任務的同時承擔著繁重的科研任務，調(diào)、停課現(xiàn)象比高校更為普遍。所以，教學氛圍的缺乏影響了研究生的課程學習。

二、科研院所開展研究生教學評價的意義

(一)規(guī)范研究生教學工作

課程教學是研究生教育的重要環(huán)節(jié)，為了保障研究生教學規(guī)范有序的開展，國家出臺了一系列制度和要求。1998年，教育部高教司頒布的《高等學校教學管理要點》對高校教學質(zhì)量管理與評價提出了具體要求：教學工作評價是宏觀調(diào)控教學工作的重要手段，需要一定的組織形式來完成，堅持教學評價工作經(jīng)?；c制度化，激勵機制與約束機制相結合，重視教學信息的采集、統(tǒng)計和管理。這些要點已經(jīng)成為教學評價工作的基本要求。2004年，教育部成立了高等教育教學評估中心，高等學校教學評估工作開始全面啟動；2014年，國務院學位委員會、教育部發(fā)布了《關于加強學位與研究生教育質(zhì)量保證和監(jiān)督體系建設的意見》，其中提出學位授予單位研究生教育質(zhì)量保證體系建設的基本規(guī)范，對研究生培養(yǎng)過程中的課程體系和課程教學質(zhì)量提出了建設和監(jiān)控的辦法，并明確提出“建立科學的教學督導和評價制度”的要求，由此，教學評價成為規(guī)范教學工作、提高教學質(zhì)量的必要手段；2016年，教育部發(fā)布了《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，對教師的教學質(zhì)量以及教學評價提出了具體的要求，各高校開始強調(diào)通過教學評價來改進教師的教學行為，促進教師的成長與發(fā)展；2019年，教育部發(fā)布了《關于進一步規(guī)范和加強研究生培養(yǎng)管理的通知》，要求研究生課程教學要以立德樹人為根本任務，各高校及研究生培養(yǎng)機構要建立以研究生教學督導為主、研究生評教為輔的研究生課程教學評價監(jiān)督機制，為教學評價工作指明了方向。

由于缺少教學評價機制，各研究生培養(yǎng)機構對學生的評價、課程教學的評價都沒有科學的標準，因此也無法對課程教學效果作出科學的評判。所以，科研院所為規(guī)范研究生教學，應加強教學評價工作，探索建立加強評價主體間的協(xié)商、采用動態(tài)的評價標準、關注教學情境、重視質(zhì)化描述[6]的科學評價體系。

(二)保障研究生人才培養(yǎng)質(zhì)量

教學評價的最終目的是要保障和提高教學質(zhì)量。所以研究生培養(yǎng)機構應從評價目標、評價標準、評價主體、評價方法、評價結果5個方面來建立教學評價制度，充分發(fā)揮教學評價的導向作用，營造促進教師專業(yè)發(fā)展的政策環(huán)境，維護良好的育人環(huán)境，激發(fā)教師的教學積極性，使教學和科研有效協(xié)調(diào)，相互促進?？茖W合理并具有操作性的教學評價指標，會對教師課程教學起到導向的作用，引導教師深入思考教學規(guī)律，不斷改進教學方法，提升教學技能，從而提高教學效果和人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

(三)建設高水平師資隊伍

科學合理的教學評價可以對教師的教學活動起到診斷的作用。通過教學評價，教師可以檢視自己的教學目標設定得是否合理、教學重點和難點把握得是否準確、教學方法和教學手段運用得是否合適，同時根據(jù)對教學評價結果的分析，調(diào)整教學內(nèi)容和策略，改進教學方法，調(diào)控教學進程[7]。教學評價是教學工作規(guī)范化發(fā)展的一種選擇，其實施目標不是對教師進行約束，而是對教師的激勵。通過構建適合教師發(fā)展的評價指標，引導教師不斷提升教學水平，從而建設一支高水平的師資隊伍。

三、科研院所研究生教學評價存在的問題

目前，研究生教育已全面進入以質(zhì)量為核心的內(nèi)涵發(fā)展階段，質(zhì)量是研究生教育的生命線，而“質(zhì)量建設主要體現(xiàn)在微觀教學方面”[8]。目前，科研院所還沒有形成較為完善的研究生教學評價體系。以中國林業(yè)科學研究院為例，每年招收400余名研究生，招生規(guī)模在科研院所中排在前列。2012年開始自主開設碩士研究生課程，目前已經(jīng)開設100多門課程，自主開設課程比例達到90%以上。

2012年，中國林業(yè)科學研究院開始啟動教學質(zhì)量評價工作，評價方式以學生評價為主，教學督導評價為輔。學生評價主要是利用研究生信息管理系統(tǒng)，由研究生在課程結束后通過回答11個有關課程教學的問題對其所選課程進行評價；教學督導的評價主要是通過課堂聽課并填寫聽課記錄對教學質(zhì)量進行監(jiān)督，聽課記錄中除了有對課程的主觀描述，還要參照評價指標進行打分，教學督導由負責研究生教學的研究生部聘請，并制定相應的督導管理辦法；此外，中國林業(yè)科學研究院還成立了教學委員會，由研究生部組織教學委員會的委員采取推門聽課的方式對研究生教學質(zhì)量進行監(jiān)督。研究生部根據(jù)課程學科的歸屬來安排相應學科的委員進行督查，聽課后各委員立即對課程進行評價并將評價結果由研究生部反饋至任課教師。目前，中國林業(yè)科學研究院教學評價工作雖在穩(wěn)步開展，但也存在著一些問題。

(一)教學評價主體的參與度不夠

研究生教學評價的主體有教師、學生、研究生管理部門、教學督導、教學委員會委員。但是，中國林科院研究生的管理部門是研究生部，研究生部對任課教師沒有直接的人事管理權，教學評價結果對教師個人職稱的評定、績效考核等沒有直接的聯(lián)系。所以，教師并不關心教學評價的結果，也不愿意參與到教學評價工作中來，只是被動地接受評價。

學生作為教學效果的直接相關者，其評價結果在教學評價中占很大比重。研究生部要求學生在課程結束后的一段時間內(nèi)對其所選課程進行評價，只有完成課程評價后才可查看其課程成績，所以學生參評率相對平穩(wěn)，但積極性并不高。

目前，教學評價工作還未得到應有的重視，管理部門尚未對近幾年的教評數(shù)據(jù)進行全面分析。教學督導工作推進程度不夠，督導聘任工作面臨停滯。教學委員會長期未換屆，導致聽課數(shù)量有限，教學評價并未起到應有的作用。

(二)教學評價方法不盡科學

中國林業(yè)科學院對教學質(zhì)量的評價采取的是定量的方法，即通過對11個題項的評價，得出教師教學的得分。因為沒有對評價時間、地點、評價人、評價方式等作出標準化的要求，容易造成評價者操作隨意、評價不規(guī)范，影響了評價結果的準確性。

(三)教學評價指標的針對性不強

與高校本科教學相比，研究生課程缺少完整性和系統(tǒng)性。因為中國林業(yè)科學院開設的課程大多不是由一位教師完整授課，而是通過前沿課、專題課的形式，由多位教師聯(lián)合講授，課程內(nèi)容不是固定不變的基礎理論，而是將具有前沿性研究內(nèi)容與個人研究方法及研究進展相結合開展教學的。授課教師在經(jīng)驗、職業(yè)發(fā)展等方面具有較大的個體差異，而現(xiàn)有的教學質(zhì)量評價指標較為單一，沒有考慮課程性質(zhì)的多樣性，也沒有體現(xiàn)教學工作的復雜性和教師發(fā)展的階段性。

(四)教學管理部門對教學評價結果的反饋及利用有限

一個完整的評價體系應包括評價計劃、評價工作的實施、評價結果分析和結果反饋4個環(huán)節(jié)，教學評價結果可以對教師的教學進行診斷并提出建設性的意見，也可以搭建起評價主體間溝通與交流的平臺。目前教學評價結果的反饋渠道不暢，評價主體掌握的信息有限，評價結果帶有較大的主觀性。由于評價信息掌握在管理部門，教學督導和教學委員的評價結論只是單向反饋給各任課教師，并未要求任課教師針對教學工作進行總結，也沒有給教師陳述的機會，更沒有形成以評促改的良性循環(huán)。教學評價結束后，教師只知道自己的教學評價分數(shù)，不了解自己的教學評價結果的相關意見，這樣的教學評價失去了應有的導向功能，沒有起到激勵教師的作用。

四、完善科研院所研究生教學評價的建議

(一)鼓勵教師參與教學評價工作

在教學評價中，教師是評價的對象，學生是評價的關鍵，管理部門是評價的組織者和協(xié)調(diào)者，督導是評價的仲裁者。教學管理部門應協(xié)調(diào)好不同評價主體之間的關系，立足教學評價的目標，構建科學的教學評價指標。

傳統(tǒng)的教學評價把教師作為被動的評價對象，而不是主動的參與者。得不到教師認同的教學評價，也無法對教師的成長提供有效的扶持。所以教學管理部門應在教學評價前廣泛征求教師的意見，鼓勵教師參與到評價制度及評價指標的制定和設計工作，在評價過程中，給予教師平等對話和交流的機會。

(二)構建科學、規(guī)范的教學評價體系

科學、規(guī)范化的研究生教學評價體系可以促進教育教學管理制度的完善，使教學活動和教育管理有章可循。教學評價體系應明確評價的標準、評價內(nèi)容、評價方法、評價過程、通過評價要解決什么問題，充分發(fā)揮評價的導向作用。同時科研院所還應建立起與教學評價體系相應的保障和支持制度，以營造促進教師專業(yè)發(fā)展的政策環(huán)境，為教師提供必要的支持和幫助，激發(fā)教師教學的積極性和有效性，促進教師教學能力和水平的提高，進而提高科研院所的辦學效率和水平。

教學管理部門作為多方評價主體信息的集合體，應該構建教學評價平臺，把任課教師信息數(shù)據(jù)化，然后有效傳遞給各評價主體。通過評價平臺，各評價主體及時了解教學評價活動的安排和實施步驟。教學管理部門應鼓勵學生有效參與到教學評價活動中，教學督導應深入了解教學評價制度，為教學活動提供有效督導。

研究生管理部門可以成立教學評價領導小組和教學評價工作小組，對參與教學評價的工作人員進行技術培訓和思想教育，使其不帶有個人偏見，客觀公正地開展教學評價。

(三)開展有針對性的教學評價

根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展水平的高低，教學評價行為可以分為4種類型，即直接控制行為、信息指導行為、合作行為、授權行為。對處于成長期的教師可以采取直接控制的評價行為；對于處于成熟期的教師可以采取信息指導的評價行為；對處于創(chuàng)造期的教師，可以采取合作的評價行為；對處于衰退期的教師，宜采取授權評價行為[9]。按照高等教育規(guī)律，高校教師需要10年左右的成長期，之后才能進入成熟期、創(chuàng)造期以及衰退期，這一規(guī)律同樣適用于科研院所的授課教師。所以，對處于不同發(fā)展階段的教師應采取不同的教學評價行為。

(四)將教學評價結果作為遴選導師和考評導師的參考條件

中國林業(yè)科學院研究生院對任課教師沒有人事管理權，教學評價結果并不能作為教師績效考核的依據(jù)，因此導致了部分教師對教學評價工作不夠重視。所以筆者建議，對于尚未具有導師資格的教師，可以將教學評價的結果作為其遴選導師時的參考條件；對于已經(jīng)具有導師資格的教師，可以將教學評價的結果作為導師年審或分配招生指標時的參考，以此引起教師對于教學以及教學評價工作的重視。

(五)多角度呈現(xiàn)教學評價結果

首先，教學管理部門通過歷年教學評價結果的縱向比較，為教師提供直觀的教學評價的得分趨勢，使教師了解自身的教學亮點、對標教學問題所在，以此進行教學反思。其次，通過在教師之間、學科之間對教學評價結果進行的橫向比較，為教師提供相同職稱教師的平均得分、同一學科課程的平均得分，以幫助教師了解教學差異，取長補短，以進一步提高教學水平。

教學評價是教育活動的重要組成部分，構建科學合理的教學評價制度可以促使科研院所更加重視研究生教學、促使教師積極投身教學工作、提升學生學習的主動性，因此科研院所應該形成常態(tài)化的教學評價。