重慶師范大學(xué)文學(xué)院 李 健

隨著新課改的不斷深入，傳統(tǒng)語文教學(xué)方式必然面臨革新，而教師的文本闡釋能力在中學(xué)語文教學(xué)中日益凸顯，語文課堂不再是教師按照教學(xué)參考書千篇一律式的上課，語文教師要根據(jù)不同班級、不同學(xué)生、不同學(xué)情進(jìn)行有針對性地引導(dǎo)，要獨(dú)立鉆研教材，深入分析文本、闡釋文本，才能更好地引導(dǎo)學(xué)生的思維，并且使其具備新課標(biāo)提出的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。葉圣陶先生曾說：“語文教師不是只給學(xué)生講書的。語文教師是引導(dǎo)學(xué)生看書、讀書的。一篇文章，學(xué)生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領(lǐng)會。教師必須在這些場合給學(xué)生指點(diǎn)一下，只要三言兩語，不要啰里啰唆，能使他們開竅就行。教師經(jīng)常這樣做，學(xué)生看書、讀書的能力自然會提高。”

新課標(biāo)雖提倡發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，對文本進(jìn)行多元化闡釋，但并不意味著學(xué)生對文本的闡釋可以沒有原則，多元化闡釋文本實(shí)則是有界限的，賴端云教授就曾提出“多元有界”這一概念。只有對文本進(jìn)行正確的闡釋，才能不斷提高語文教師的教學(xué)能力，提高學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性，培養(yǎng)學(xué)生完善邏輯思維的能力，最終形成正確的價值觀、人生觀、世界觀。

一、尊重文本本意

孫紹振先生在《文學(xué)文本闡釋學(xué)》中旗幟鮮明地提出“從讀者中心論突圍：文本中心論”的觀點(diǎn)，他反對“作者死了”這一說法，提倡孟子的“知人論世”說。對作家生平的了解可以為闡釋作品提供當(dāng)時的社會背景以及作家寫作時的心靈感受。立足于文本，理性準(zhǔn)確地結(jié)合文本所處的歷史環(huán)境對文本進(jìn)行闡釋，讀者才能讀懂文本，從而真正地與文本和文本中所描繪的人物進(jìn)行對話。

反之，尊重文本的本意，也不代表只重現(xiàn)文本。作者在進(jìn)行創(chuàng)作時，常有“文不盡意”的情況，閱讀文本時，難免讓讀者無意識地帶上主觀感受去分析，即“以意逆志”，這也是多元闡釋的一個來源。但是，多元闡釋不是亂闡釋，脫離文本的闡釋越主觀，越容易對文本造成曲解。在進(jìn)行文本闡釋時，應(yīng)結(jié)合作者的創(chuàng)作動機(jī)以及時代背景，先知其人，再進(jìn)行評點(diǎn)，以此最大程度地尊重作者的本意，尊重文本的本意。

二、尊重文本語言

海德格爾曾說“語言是存在的家園”，人們存在于語言世界當(dāng)中，語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體。在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）對于課程性質(zhì)的解釋是這樣的：“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！痹谡Z文核心素養(yǎng)中，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”也被列為第一條，可見，語言在語文課程中的基礎(chǔ)性作用。語文課程是工具性與人文性相統(tǒng)一的課程，語文課程不僅要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、積累言語經(jīng)驗(yàn)、培養(yǎng)學(xué)生語言文字的運(yùn)用能力，更要加深學(xué)生對祖國語言文字的熱愛。

語言是文本和讀者之間的橋梁，有助于讀者理解文本；同時語言也在文本和讀者之間豎起一道藩籬，不恰當(dāng)?shù)乩斫庹Z言會阻礙讀者對于文本的理解。對文本中語言的正確理解有益于增強(qiáng)文本闡釋的能力，例如，語言在文本中時常會留有“空白”，即作者寫作不連貫的地方，也是激發(fā)讀者發(fā)揮想象力的地方。伊瑟爾曾說：“讀者想象的催化劑，促使他補(bǔ)充被隱藏的內(nèi)容?！边m當(dāng)?shù)摹翱瞻住笨梢栽黾幼x者對文章的審美感受，讓讀者發(fā)揮自己的想象，運(yùn)用自己的生活經(jīng)驗(yàn)對空白進(jìn)行填補(bǔ)，讀者在對文本進(jìn)行“重塑”的同時，還能夠增強(qiáng)對文本的理解。在闡釋文本時，我們要對文本中的“空白”之處進(jìn)行適當(dāng)合理地填補(bǔ)，才能更好地理解文本、闡釋文本。再如，語言具有有限性，寫作者常會遇到“詞不盡意”“言不由衷”的情況，尤其是在古典詩歌中，讀者很難精確翻譯出詩歌所描繪出的意象，如“瀚海闌干百丈冰，愁云慘淡萬里凝”“煙籠寒水月籠沙”等，讀者很難用現(xiàn)代白話文恢復(fù)出詩人所描繪的意境。因此，語言在具有有限性的同時也具有了模糊性，這就加大了對文本闡釋的難度。

三、尊重文本文化性

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）中明確提出要培養(yǎng)學(xué)生的的語文核心素養(yǎng)，通過語文學(xué)科的學(xué)習(xí)讓學(xué)生“逐步形成正確的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”，而“文化的傳承與理解”是語文學(xué)科核心素養(yǎng)之一，“繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化、理解和借鑒不同民族和地區(qū)的文化，拓展視野，增強(qiáng)文化自覺”這些功能都是其他學(xué)科所不具備的，是語文學(xué)科所獨(dú)有的。在對文本進(jìn)行闡釋時，應(yīng)合理挖掘文學(xué)類文本閱讀的深度，充分理解文本中所蘊(yùn)含的文化內(nèi)化，用優(yōu)秀的文化精髓去影響學(xué)生、改變學(xué)生。

在文本中蘊(yùn)含著諸多文化因素，在闡釋文本時應(yīng)在整體把握文本的基礎(chǔ)上，深入探求文本所蘊(yùn)含的文化基因，從而還原文本的文化語境，同時應(yīng)該不斷完善自身的知識視野，形成完善的知識結(jié)構(gòu)。在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的探索熱情，引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本背后的文化內(nèi)涵，確保學(xué)生形成正確的價值觀，汲取人類優(yōu)秀的文化成果。提升中學(xué)語文教師文本闡釋能力，語文教師的文本闡釋能力應(yīng)從多方面進(jìn)行培養(yǎng)。

首先，從文本入手，全面把握文本。文本闡釋的基礎(chǔ)是能夠讀通文本、讀懂文本、讀透文本，同時還要了解作者所處的時代背景以及作者的人生經(jīng)歷，只有這樣才能真正把握住文章的內(nèi)在價值?！睹献印とf章下》云：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。”孟子“知人論世”的主張即出于此，這也是我國傳統(tǒng)文學(xué)批評的重要主張。以陶淵明的《飲酒》為例，在統(tǒng)編版《語文》八年級上冊中，書下注釋寫到：“《飲酒》是一組五言古詩，共20首，寫于作者辭官歸隱后?！币胱x懂這首詩，不得不去了解陶淵明的人生經(jīng)歷以及當(dāng)時的社會環(huán)境，陶淵明辭官后的心理狀態(tài)如何？是否真如詩中所寫的“心遠(yuǎn)地自偏”？只有立足于文本，理性準(zhǔn)確地結(jié)合文本所處的歷史環(huán)境對文本進(jìn)行闡釋，讀者才能讀懂文本，從而真正地與文本和文本中所描繪的人物進(jìn)行對話。

其次，吸收新課標(biāo)理念，對文本進(jìn)行合理的多元化闡釋。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）提出語文課程要培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)，“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動中積累與構(gòu)建起來的，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情景中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。主要包括‘語言建構(gòu)與運(yùn)用’‘思維發(fā)展與提升’‘審美鑒賞與創(chuàng)造’‘文化傳承與理解’四個方面?！痹趯ξ谋具M(jìn)行闡釋的時候，可以從語文學(xué)科核心素養(yǎng)這四個方面出發(fā)進(jìn)行多元化解讀，以語言建構(gòu)與運(yùn)用方面為例，對九年級下冊《孔乙己》中最后一句話“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了”進(jìn)行深度解讀。在魯迅先生的筆下，孔乙己的結(jié)局似乎是個謎，含糊不清讓人猜疑。文中“大約”和“的確”兩個詞語看似矛盾，不符合語言邏輯，但是這樣“矛盾”的句式在魯迅先生的筆下不止一次出現(xiàn)，《從百草園到三味書屋》中“其中似乎確鑿只有一些野草”，《論雷峰塔的倒掉》中“大約是懷著嫉妒吧——那簡直是一定的”，所以“把大約”和“的確”放到一起應(yīng)不是魯迅先生筆誤?！按蠹s”是估計不確定，而“的確”則是肯定，從孔乙己的生活條件是饑寒交迫和生活狀態(tài)是孤苦伶仃，而且小伙計一直沒有再見到他可知，孔乙己“的確”已經(jīng)死了，而當(dāng)年的小伙計直到“現(xiàn)在”沒有再見到孔乙己，不能保證以后不能再見到孔乙己，所以用“大約”顯示出不確定性。另外，“大約”這種語氣很可能是以二十年前小伙計的身份而寫，而“的確”則是現(xiàn)在的“我”寫出來的，總之對于這句話的探究有諸多說法。像這樣兩種相反的詞語在文本中構(gòu)成模糊性，為文本闡釋增加一定難度，但是與此同時也增加了文本的張力，引發(fā)讀者對文本的深入探究。

最后，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，形成完善的知識結(jié)構(gòu)。這里的理論學(xué)習(xí)包括語言知識、文學(xué)知識、文藝學(xué)知識等多個方面，只有教師的自己結(jié)構(gòu)完善才能更好地提升文本闡釋的能力，對文本進(jìn)行深入地分析。在加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)的同時，還要進(jìn)行廣泛的閱讀，對文本闡述有興趣的老師，才能把文本闡述得更加深入和透徹，人們時常說語文教師應(yīng)該是一個知識淵博的“雜家”，只有具有深厚的文學(xué)素養(yǎng)和廣泛的閱讀視野，才能夠?qū)ξ谋具M(jìn)行深入的闡釋。