趙 煒

（西安交通大學(xué)國際教育學(xué)院，陜西，西安710049）

0.引言

對外漢語文化大綱的研究與編寫實(shí)踐前后可劃分為兩個(gè)時(shí)期：上世紀(jì)80年代末至90年代末的十年為第一階段，文化大綱作為研究對象被提出、發(fā)展和充實(shí)，形成了一大批兼具理論意義與實(shí)踐價(jià)值的研究成果；新世紀(jì)以來為第二階段，學(xué)界對已有研究進(jìn)行了系統(tǒng)梳理和理論總結(jié)，但在實(shí)踐操作層面所取得的進(jìn)展有限。隨著外語教育理念、教學(xué)模式的更新變遷，漢語國際教育文化傳播功能的日益增強(qiáng)，學(xué)界有關(guān)對外漢語文化教學(xué)的新理解、新認(rèn)識為今后文化大綱的編寫指明了方向。

1.20世紀(jì)80年代末到90年代末：“文化大綱”概念的提出與相關(guān)研究

文化大綱作為一個(gè)概念，最早由張占一（1990）提出，認(rèn)為制訂一個(gè)類似于語法和詞匯大綱那樣的文化大綱是可能的。趙賢洲（1992）進(jìn)一步指出，編寫一個(gè)由淺入深的“文化等級大綱”是完全有必要的。在此基礎(chǔ)上，陳光磊（1994）、林國立（1997）闡釋了文化大綱的擬制對于漢語教學(xué)的重要性和可行性，并對文化大綱的編撰提出了不同的思路。其他學(xué)者如孟子敏（1992）、魏春木（1992），雖然采用了“交際文化系統(tǒng)”“文化項(xiàng)目”“文化內(nèi)容”等不同說法，但其所指均屬于文化大綱的范疇。

從概念的提出及使用語境來看，文化大綱主要是作為一個(gè)與詞匯大綱、語法大綱、功能大綱相對應(yīng)的語言教學(xué)系統(tǒng)的下位概念來使用的，反映出以語言為本位、文化教學(xué)服務(wù)于語言教學(xué)的主流觀念。該觀念源于張占一（1990）對語言教學(xué)中的文化因素的劃分：“交際文化”與“知識文化”，并將交際文化視為文化教學(xué)的重點(diǎn)，突出了作為語言教學(xué)的對外漢語文化教學(xué)的特征。之后學(xué)界有關(guān)文化大綱的研究，主要是基于對交際文化的理解而展開的。

1.1 在對文化大綱內(nèi)容的理解上，存有兩種不同的看法

（1）基于狹義交際文化觀念的理解。持這種觀念的學(xué)者傾向于將交際文化理解為制約本文化群體成員的交際行為的一系列規(guī)范或準(zhǔn)則（孟子敏，1992），交際行為是個(gè)人參與的現(xiàn)實(shí)行為，而不是語言或非語言本身所蘊(yùn)含的文化因素。也就是說，交際文化是直接影響主體交際行為的規(guī)則系統(tǒng)，是獨(dú)立于語言本體系統(tǒng)而存在的文化因素體系。

張占一、畢繼萬（1991）曾提出一種揭示交際文化因素的模式，即從語言、文化、交際三方面入手，以交際形式、交際誤點(diǎn)、交際誤因三個(gè)項(xiàng)目為基點(diǎn)，從表層和深層兩個(gè)層面進(jìn)行從具體到抽象的探索。從交際誤點(diǎn)所涉范圍來看，雖然該模式涵括了一部分具有特殊文化附加義的詞匯項(xiàng)目，但重點(diǎn)仍在于發(fā)揮不同功能的交際行為上。

孟子敏（1992）則依據(jù)古迪納夫、哈維蘭等學(xué)者對文化的理解，對交際文化進(jìn)行了更具體、更具有現(xiàn)實(shí)意義的描寫。其將交際文化視為獨(dú)立于語言系統(tǒng)（語音、詞匯、語法）之外的規(guī)則體系，包括語言交際文化和非語言交際文化，語言交際文化又分為積極的文化行為和是否是被禁止的文化行為。一個(gè)交際文化行為代表一個(gè)文化項(xiàng)，一個(gè)文化項(xiàng)代表一類規(guī)范和準(zhǔn)則。對外漢語教學(xué)中的文化大綱，主要表現(xiàn)為一整套具有體系性的規(guī)則系統(tǒng)。

魏春木、卞覺非（1992）則根據(jù)學(xué)生的實(shí)際交際需要，對文化行為進(jìn)行了更細(xì)致的分類：介入性文化行為項(xiàng)目與非介入性文化行為項(xiàng)目。前者指學(xué)生能夠介入的交往行動，包括滿足生存需要的文化行為、保持人際聯(lián)系的文化行為等六類。后者指學(xué)生不能親身介入的文化內(nèi)容，如維系家庭生活的文化行為、承擔(dān)社會職責(zé)的文化行為等。另確定了四項(xiàng)文化心理項(xiàng)目（如社會價(jià)值觀等）與文化行為形成表里關(guān)系，構(gòu)成了涵括114個(gè)項(xiàng)目的文化內(nèi)容體系。

（2）基于廣義交際文化觀念的理解。廣義的理解傾向于將語言本身所含的文化及語言交際時(shí)所含的文化背景統(tǒng)稱之為交際文化。（趙賢洲，1989）上文所論及的影響交際行為的規(guī)范和準(zhǔn)則大致屬于語言交際時(shí)所含文化背景的范疇，而語言本身所含的文化因素正是對狹義交際文化觀念的補(bǔ)充。

對此，趙賢洲（1989）列出交際文化的12項(xiàng)內(nèi)容，其中前6項(xiàng)指語言交際時(shí)所反映的文化背景知識，后6項(xiàng)則是漢語系統(tǒng)本身所具有的文化因素。趙賢洲（1992）又進(jìn)一步提出構(gòu)筑對外漢語交際文化體系的設(shè)想：一方面通過語言的對比分析，探索漢語言本身的文化特質(zhì)；另一方面，采用文化對比的方式，分析不同文化的差異，突出其在思維、觀念等深層領(lǐng)域的原因。這種雙因素交際文化體系，反映出較為全面的交際文化觀。

陳光磊（1992）則完全立足于語言本位的觀念，從語言結(jié)構(gòu)、語義呈現(xiàn)、語用性能三方面來考察對外漢語教學(xué)中的文化內(nèi)容。前兩項(xiàng)內(nèi)容大致等同于趙賢洲所指的語言本身所含的文化因素，語用性能所涉文化與語言交際時(shí)所含文化背景知識基本一致。陳光磊提出以語用文化為中心，語構(gòu)文化與語義文化為兩翼，構(gòu)建對外漢語文化大綱，這是基于語言本位觀對學(xué)界交際文化兩分法的一種全新整合。

在此基礎(chǔ)上，林國立（1996）提出將文化因素視為語言內(nèi)部的一個(gè)和語音、詞匯、語法相對應(yīng)的獨(dú)立的知識系統(tǒng)，只有在進(jìn)行言語交際時(shí)，該系統(tǒng)才能真正發(fā)揮作用，制約語言的運(yùn)用。與該文化因素系統(tǒng)相對應(yīng)的文化大綱主要由民族觀念、心理特征、生活方式和風(fēng)俗習(xí)慣構(gòu)成，從教學(xué)實(shí)踐的角度來看，集中體現(xiàn)為21種民族觀念和民族心理。

總之，對于交際文化的理解無論是狹義的還是廣義的，其共同之處在于立足于語言本位的觀念來選擇確定文化大綱的主要內(nèi)容。對外漢語教學(xué)中的文化因素也主要是一種交際文化知識體系，以服務(wù)語言教學(xué)為中心任務(wù)。

1.2 在文化大綱的編寫方式上，存有兩種不同的思路

一種是以詞匯、語法或功能大綱為基準(zhǔn)去選擇、編排文化大綱的主要內(nèi)容。這種編寫方式的優(yōu)勢在于操作性強(qiáng)，有利于對文化項(xiàng)目進(jìn)行分級列項(xiàng)，使文化內(nèi)容如同“語法點(diǎn)”那樣分布于教學(xué)與測試過程中（陳光磊，1994）。其劣勢是容易使原本有機(jī)的文化整體變得碎片化，很難彰顯深層的文化精神。學(xué)生對文化的感知也是局部的，很難形成完整性認(rèn)知。

另一種是以文化觀念為基礎(chǔ)去形成文化大綱。林國立（1996）認(rèn)為：“文化大綱的表述應(yīng)該以觀念為綱，以語言表達(dá)方式為目?！保謬ⅲ?997：27）在此之前，張占一、畢繼萬（1991）曾提出“直接把文化觀念分成小類，再找出其負(fù)載的具體表象（交際誤點(diǎn)），從深層推向表層”的文化體系搭建模式，這與林國立實(shí)屬同一理路。其優(yōu)點(diǎn)是維護(hù)了文化的深刻性，但在文化項(xiàng)目的分級上卻難以操作。

在文化大綱內(nèi)容的編寫順序上，張英（1994）主張以表層文化和深層文化的分類來確定各個(gè)階段漢語文化教學(xué)內(nèi)容的先后次序。魏春木、卞覺非（1992）同樣根據(jù)文化心理項(xiàng)目與文化行為項(xiàng)目所處文化淺層與深層的差異，對114個(gè)文化點(diǎn)進(jìn)行了分級排序：把文化行為項(xiàng)目放在初中級階段，把文化心理項(xiàng)目安排在高級階段；先安排介入性項(xiàng)目，再安排非介入性項(xiàng)目。但從教學(xué)實(shí)踐的角度來看，這種表層文化優(yōu)先于深層文化的編排方式顯得比較牽強(qiáng)，文化學(xué)習(xí)究竟是否按照由表及深的順序進(jìn)行還需進(jìn)行深入研究與檢驗(yàn)。

通觀第一階段的文化大綱研究，整體上呈現(xiàn)出語言本位的主導(dǎo)觀念。學(xué)界對于交際文化的不同理解，成為構(gòu)建文化大綱的不同參照點(diǎn)，也因此形成了不同類型的文化大綱樣式。值得注意的是，還有一些學(xué)者，主張樹立比較寬泛的文化觀念，讓學(xué)生全面接觸目的語文化土壤（周思源，1992）；文化教學(xué)不僅要注意具體的文化表現(xiàn)形態(tài)，更要進(jìn)行適度的精神文化教學(xué)（王學(xué)松，1993）；特別是針對中高級階段的學(xué)習(xí)者，要將表層文化的描寫與深層文化的解釋結(jié)合起來，為學(xué)生呈現(xiàn)中國文化的完整圖畫（吳曉露，1993）。這種偏向于文化本位的對外漢語文化教學(xué)觀念，與語言本位的教學(xué)觀念之間形成一種相互牽制的互動關(guān)系，為新時(shí)期文化大綱的研制提供著多角度、多元化的思想支撐。

2.21世紀(jì)初至今：理論總結(jié)與現(xiàn)實(shí)困境

新世紀(jì)以來，學(xué)界對于上世紀(jì)末對外漢語文化大綱的研究進(jìn)行了理論總結(jié)，呈現(xiàn)出匯通融合的趨勢。張英（2004）在對對外漢語文化大綱中的“文化”概念進(jìn)行界定時(shí)，提出區(qū)分“對外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)”與“對外漢語文化教學(xué)”兩個(gè)概念的必要性：前者指的是漢語作為第二語言教學(xué)中語言教學(xué)所包含的文化因素，二者是一種包容關(guān)系；后者指的是漢語作為第二語言的教學(xué)，還包含了與語言相次第的文化教學(xué)，二者是一種主次關(guān)系。

對此，張英（2006）進(jìn)一步解釋道：“對外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)”承擔(dān)的是存在于語言形式之內(nèi)的“文化”即“語言文化要素”的教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容和范圍應(yīng)該在“語言領(lǐng)域”，屬于文化語言學(xué)的研究范圍，其教學(xué)以“教語言”的方式進(jìn)行；而“對外漢語文化知識教學(xué)”（增添了“知識”二字）承擔(dān)的教學(xué)內(nèi)容則大于“語言的文化要素范圍”，不同于語言技能教學(xué)，應(yīng)采用“第二文化教學(xué)”獨(dú)有的教學(xué)方式。張英的區(qū)分，反映了長期以來對外漢語教學(xué)界有關(guān)文化教學(xué)的理解分歧：一種是基于語言本位的文化教學(xué)觀，在語言與文化的關(guān)系上，主張文化教學(xué)為語言教學(xué)服務(wù)。另一種是以文化為本位的教學(xué)觀，所持文化觀念較為寬泛，堅(jiān)持語言文化相統(tǒng)一的視角，傾向于將文化學(xué)習(xí)視為獨(dú)立的認(rèn)知過程。也正是源于此種認(rèn)識上的分歧，學(xué)界對于文化大綱的構(gòu)建也一直沒有形成一致意見。

張英（2004）立足整個(gè)對外漢語學(xué)科的高度，試圖兼容兩種文化教學(xué)觀，使之共同服務(wù)于漢語教學(xué)實(shí)踐。就語言教學(xué)的微觀層面而言，特別是漢語教學(xué)的初級階段，文化教學(xué)應(yīng)以語言教學(xué)為中心、為主線，即“文化搭臺，語言唱戲”，文化作為背景發(fā)揮隱性作用。而從對外漢語的學(xué)科層面來看，特別是漢語教學(xué)的中高級階段，文化教學(xué)更關(guān)乎知識結(jié)構(gòu)、人才的綜合素質(zhì)問題，更宜采用“文化搭臺，文化唱戲”的模式。但無論是哪種文化教學(xué)理念，其最終目標(biāo)都是服務(wù)于語言學(xué)習(xí)者跨文化交際能力的培養(yǎng)。

但理論層面的彌合并未有效推進(jìn)實(shí)踐層面的研究。新世紀(jì)以來，對外漢語文化教學(xué)方面的研究仍是制約學(xué)科發(fā)展的軟肋，能夠有效指導(dǎo)文化教學(xué)實(shí)踐的文化大綱并沒有取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，與上世紀(jì)九十年代相比，相關(guān)研究反而顯得零散、冷清。張英在理論上試圖兼容兩種文化教學(xué)觀的努力，在現(xiàn)實(shí)操作層面則顯露出不少問題。與兩種文化教學(xué)觀相對應(yīng)，在文化大綱的設(shè)計(jì)上就不得不承認(rèn)兩種文化大綱存在的可能性。張英（2009）認(rèn)為，存在于語言形式中的文化，是隱含于語音、語法、詞匯之中的，是語言固有的“要素”。該文化因素的大綱與結(jié)構(gòu)、功能大綱應(yīng)是“三位一體”的結(jié)構(gòu)，不必也很難從“結(jié)構(gòu)——功能——文化”的整體框架中抽離出來。而語言形式之外的與跨文化交際相關(guān)的那部分“文化”，是可以分綱列目的，這才是真正具備獨(dú)立形態(tài)的文化大綱。至于此類文化大綱所涉及的范圍，張英（2006）只約略提及“社會交際規(guī)約”，并沒有做出具體解釋。

構(gòu)建文化因素大綱集中體現(xiàn)著學(xué)界以語言為本位的文化教學(xué)觀念。上世紀(jì)90年代，魏春木、卞覺非和林國立等學(xué)者已對此進(jìn)行了詳細(xì)探討。對于“交際文化”概念的理解，無論是狹義還是廣義，語言系統(tǒng)中的文化因素內(nèi)容歸根結(jié)底主要表現(xiàn)為“中國人的民族觀念、民族心理、民族的生活方式和風(fēng)俗習(xí)慣”（林國立，1997）。孟子敏、魏春木等學(xué)者雖然依據(jù)語言交際功能、交際行為劃分出細(xì)致的文化行為項(xiàng)目，但其最終指向仍是文化的深層結(jié)構(gòu)與基本觀念。換言之，基于語言本位的文化大綱的構(gòu)建，雖在理論上堅(jiān)持以語言為界限，但在實(shí)踐中卻早已突破了語言的范圍，最終落在了民族文化的根基上。這也是文化因素難以從語言框架中剝離出來單獨(dú)形成大綱的主要原因。可以說，基于語言本位的文化大綱只是一種理論上的假設(shè)，實(shí)際上并不具備操作的可能性。

趙明（2013）曾指出對外漢語文化教學(xué)的兩個(gè)誤區(qū)，即行為本位和交際本位的文化教學(xué)觀念。行為本位將“行為文化”作為第二文化教學(xué)的總體目標(biāo)，注重對學(xué)習(xí)者文化行為的教授，但容易忽視行為文化背后的深層原因。交際文化作為第二文化教學(xué)的根本單位，與知識文化的內(nèi)涵與外延很難進(jìn)行界定區(qū)分，也無法提取實(shí)用的文化項(xiàng)目以組建文化大綱。實(shí)際上，行為本位與交際本位，均是囿于語言范圍內(nèi)的文化教學(xué)理念，反映著文化為語言服務(wù)的工具化語言教學(xué)觀。對此，Tang（2006）指出，無論是語言教學(xué)實(shí)踐或是課程設(shè)計(jì)，外語教育與其他學(xué)科的關(guān)系日益疏遠(yuǎn)，而基于技能的工具化屬性則得到鞏固強(qiáng)化。這從根本上割裂了語言和文化之間的內(nèi)在聯(lián)系，也阻斷了語言研究與其他學(xué)科研究之間的合作關(guān)系。也正是因?yàn)檫@種傳統(tǒng)的語言工具觀與狹隘的為語言而教語言的認(rèn)識，導(dǎo)致適用于漢語教學(xué)的系統(tǒng)性的文化概念性框架難以建立，文化大綱的構(gòu)建成為沒有根基的空中樓閣。

由此可見，新時(shí)期對外漢語文化大綱的研究主要是對上世紀(jì)相關(guān)研究的理論綜合，而有關(guān)實(shí)踐層面可操作性的文化大綱的研究較為少見，文化大綱尚處于學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的探討和論證階段，科學(xué)、系統(tǒng)、可行的結(jié)構(gòu)體系還未成型。（王樂，2014）但值得注意的是，近幾年，已有學(xué)者跳出傳統(tǒng)觀念的誤區(qū)，立足于最基本的教學(xué)資源與素材庫，著手開發(fā)用于指導(dǎo)新時(shí)期漢語國際教育的文化大綱。如馬新欽（2019）以知識文化為主，兼及文化因素，初步形成“4大類—21小類—101子類—371文化點(diǎn)—內(nèi)容舉例”五級形態(tài)的文化大綱。周小兵（2019）則充分發(fā)揮教材資源庫的優(yōu)勢，以3212冊教材為依托，在綜合多種文化分類體系的基礎(chǔ)上，搭建出一個(gè)分為三層共263個(gè)項(xiàng)目的文化大綱體系，彌補(bǔ)了以往文化大綱研究在系統(tǒng)性、涵蓋面以及輔助信息內(nèi)容上的不足，為文化教學(xué)提供了極具價(jià)值的參考框架。以上研究說明，從理論層面進(jìn)一步梳理與探索文化大綱的新形態(tài)，緊密結(jié)合教學(xué)需求確定文化教學(xué)范圍與教學(xué)項(xiàng)目，將是文化大綱研究的新趨向。

3.未來研究展望

關(guān)于如何突破現(xiàn)階段的研究瓶頸，推進(jìn)文化大綱的研究，張英（2009）提出的兩點(diǎn)建議很有啟示性：一是從理論的角度充分考慮語言與文化的內(nèi)在關(guān)系；二是文化大綱必須具備可操作性，能夠指導(dǎo)教學(xué)。前者是尊重理論的問題，后者是尊重實(shí)踐的問題。

就理論角度而言，厘定語言教學(xué)中語言與文化的內(nèi)在關(guān)系問題是構(gòu)建整個(gè)文化大綱的關(guān)鍵和基點(diǎn)。語言教學(xué)與文化教學(xué)不可分割，早已是學(xué)界共識，分歧主要在于兩者以怎樣的方式相融合。就外語教學(xué)的演進(jìn)來看，語言文化教學(xué)經(jīng)歷了四個(gè)階段：語言文化兼并階段、交際法影響下的語言文化融合階段、跨文化交際中的語言文化綜合階段以及多元文化互動階段。文化在語言教學(xué)中的范圍逐步擴(kuò)大，其性質(zhì)從被視為“知識”，到被視為“行為”，又轉(zhuǎn)變?yōu)橛梢饬x相連的統(tǒng)一綜合體。（陳申，1999）文化越來越以一種由知識、態(tài)度、情感所構(gòu)成的有機(jī)系統(tǒng)的面貌，完整地呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前。語言學(xué)習(xí)與文化學(xué)習(xí)如同一枚硬幣的兩面，共同塑造著學(xué)習(xí)者鮮明豐富的人格個(gè)性。

上世紀(jì)八九十年代以來，對外漢語學(xué)界對“交際文化”與“知識文化”的劃分以及偏向于交際文化教學(xué)的主流趨勢，體現(xiàn)出以二元對立的眼光來看待語言和文化的關(guān)系問題。這種視角人為地破壞了語言與文化有機(jī)融合的本質(zhì)聯(lián)系，同時(shí)也使與之密切相關(guān)的文化大綱的研究左右搖擺、模棱兩可。Kramsch（1993：8）指出，一分為二地對語言與文化進(jìn)行人為的分割十分牽強(qiáng)，將會給語言教學(xué)研究帶來較多弊端。以完整的、多元合一的眼光來分析語言文化的關(guān)系問題，則更有利于把握其本質(zhì)特征。Kumaravadivelu（2008：17）也反對將目標(biāo)人群的語言設(shè)定為首要的外語教學(xué)目標(biāo)，提出更應(yīng)關(guān)注目標(biāo)群體的文化，從關(guān)注語言運(yùn)用到關(guān)注文化關(guān)聯(lián)，發(fā)展學(xué)生的全球文化意識。因此，從語言文化相融合、相統(tǒng)一的視角出發(fā)，重新審視漢語國際教育的根本目標(biāo)與本質(zhì)特征，將成為新時(shí)期文化大綱編寫的重要理據(jù)。當(dāng)前各國的外語教學(xué)實(shí)踐也體現(xiàn)出對外語教育目標(biāo)更為全面、豐富的多元化理解趨勢。《歐洲語言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估》將外語教學(xué)的主要目標(biāo)設(shè)定為促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)性與世界同一性的和諧發(fā)展。美國為外語教育確立了一個(gè)更為寬泛的目標(biāo)群，即涵括五大領(lǐng)域（交際、文化、比較、貫聯(lián)、社區(qū)），兼顧語言文化的復(fù)合型人才的教育。同樣，漢語教育也絕不是一種單純的語言教學(xué)，“語言加文化式的博雅教育將會成為對外漢語教學(xué)和漢語國際教育的主要觀念”（崔希亮，2010）。

綜上所述，新時(shí)代的外語教育目標(biāo)越發(fā)呈現(xiàn)出多元化、通識性的特點(diǎn)，彰顯著濃厚的人文主義精神。與之相應(yīng)的教學(xué)理念勢必兼容語言與文化，為學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)完整、系統(tǒng)化的文化圖景。對外漢語文化大綱的研究，也必將轉(zhuǎn)出語言文化二分的觀念窠臼，在理論與實(shí)踐上有所突破：

（1）文化大綱的構(gòu)建將從語言本位轉(zhuǎn)向文化本位，原先設(shè)定的“文化因素大綱”與“文化知識大綱”會融合成一個(gè)完整統(tǒng)一的文化大綱。對外漢語文化大綱從本質(zhì)上講是文化大綱，是在對外漢語教育領(lǐng)域使用的文化大綱，其特殊性不能改變其文化的本質(zhì)屬性。從語言與文化的關(guān)系來看，作為文化的一部分，語言不僅在實(shí)際使用中必須遵循與之相應(yīng)的規(guī)則規(guī)范，與深層文化觀念保持著或隱或顯的復(fù)雜聯(lián)系，同時(shí)交際所關(guān)涉的話題、談?wù)摰膬?nèi)容又頗為廣泛，涉及文化領(lǐng)域的方方面面。從這個(gè)角度來講，對外漢語教學(xué)文化大綱的構(gòu)建必須立足于一種統(tǒng)攝深層文化觀念與表層文化現(xiàn)象的整體理念，以文化為本位去兼容語言教學(xué)的特殊性，為學(xué)習(xí)者帶來一種包涵語言系統(tǒng)在內(nèi)的較為完整的文化知識譜系，助其形成系統(tǒng)合理的文化觀念。

（2）深層文化結(jié)構(gòu)與文化觀念將成為文化大綱的核心，通過文化觀念——文化現(xiàn)象這種內(nèi)外相應(yīng)的雙向聯(lián)系（Tang，2006），可以將語言及其它文化內(nèi)容（包括文化產(chǎn)品和文化行為）容納在一個(gè)文化框架下。上世紀(jì)九十年代，趙賢洲（1992）、吳曉露（1993）、林國立（1997）等學(xué)者提出將文化觀念作為文化大綱構(gòu)建的重要內(nèi)容，通過對深層文化的精細(xì)描寫與準(zhǔn)確解釋，來提升學(xué)習(xí)者的交際能力。新世紀(jì)以來，文化觀念在促進(jìn)學(xué)習(xí)者跨文化交際能力發(fā)展中的作用不斷得到凸顯，亓華（2003）、Tang（2006）、趙明（2013）、芮旭東（2015）等學(xué)者均主張以文化觀念為根本來貫聯(lián)語言學(xué)習(xí)與文化學(xué)習(xí)。以深層文化觀念為綱，以文化現(xiàn)象為目來構(gòu)建文化大綱，既具備充分的理據(jù)，在實(shí)踐上也存有廣闊的探索空間。

（3）文化大綱的結(jié)構(gòu)將趨向于靈活開放，滿足漢語學(xué)習(xí)者多元化的學(xué)習(xí)訴求。張英（2009）指出，由于文化學(xué)習(xí)與語言學(xué)習(xí)所遵循的內(nèi)在規(guī)律不同，文化大綱不應(yīng)是一種線性狀態(tài)，其基本框架應(yīng)是一種有主干有分支的“樹狀”結(jié)構(gòu)而非“線性”結(jié)構(gòu)，具有可選擇性的“開放”形態(tài)。馬新欽（2019）、周小兵（2019）所構(gòu)建的文化大綱正體現(xiàn)出了這個(gè)特點(diǎn)。若據(jù)此做進(jìn)一步設(shè)想：能否將深層文化觀念作為文化大綱的核心，以語言系統(tǒng)作為與之緊密相鄰的第二圈層，將其他文化現(xiàn)象列為第三圈層，形成一個(gè)以文化觀念為圓心的三圈層結(jié)構(gòu)的文化大綱模式。各圈層之間相互作用、相互開放，具體表現(xiàn)為文化觀念——語言系統(tǒng)、文化觀念——其他文化現(xiàn)象、語言系統(tǒng)——其他文化現(xiàn)象之間的雙向交流的互動關(guān)系。其中語言系統(tǒng)作為聯(lián)結(jié)文化觀念與其它文化現(xiàn)象的中介地帶，不僅反映出語言兼具文化內(nèi)容與文化載體的特殊性，也比較適用于對外漢語教學(xué)屬于“語言教學(xué)”的實(shí)際情況。在具體使用時(shí)，也可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同需求，在文化觀念與其所感興趣的文化現(xiàn)象之間建立聯(lián)系，進(jìn)行個(gè)性化的教學(xué)設(shè)計(jì)。

4.結(jié)語

綜上所述，縱觀近三十年的對外漢語文化大綱研究，其成績主要在于肯定了文化大綱的構(gòu)建對于整個(gè)對外漢語教學(xué)領(lǐng)域的重要性和必要性，在語言本位主流觀念的指導(dǎo)下，對語言內(nèi)部及語言交際中的文化因素進(jìn)行了理論探討與細(xì)致描寫，揭示了深層文化觀念與語言表現(xiàn)形式之間的密切關(guān)系。隨著二語教育領(lǐng)域?qū)逃繕?biāo)的新定位以及有關(guān)語言與文化關(guān)系的新思考，文化大綱的研究呈現(xiàn)出新的視角與探索空間：以語言為本位開始轉(zhuǎn)向以文化為本位，作為核心要素的深層文化觀念備受關(guān)注，兼具靈活性與開放性的新形態(tài)的文化大綱將成為研究的新熱點(diǎn)。然而機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存，文化大綱研究的跨學(xué)科性質(zhì)需要文化學(xué)、語言學(xué)、教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科的有力支撐，適用于對外漢語教學(xué)實(shí)踐的文化大綱研究任重道遠(yuǎn)！