王 培

（河北軟件職業(yè)技術(shù)學院，河北 保定071000）

考察職業(yè)教育制度化的歷史進程可以發(fā)現(xiàn)，學徒制作為職業(yè)教育制度的早期形態(tài)，在正規(guī)的學校職業(yè)教育制度誕生之前，是技術(shù)傳承的主要形式和途徑。傳統(tǒng)的學徒制在工業(yè)革命后逐步衰落，隨之規(guī)范的職業(yè)學校應(yīng)運而生?？梢哉f，現(xiàn)代職業(yè)教育孕育于傳統(tǒng)的學徒制職業(yè)教育制度之中。但是，正規(guī)化的學校職業(yè)教育因獨立于生產(chǎn)勞動過程之外，無論教學內(nèi)容、教學設(shè)備以及專業(yè)教師都與行業(yè)一線、工業(yè)企業(yè)的最新能力要求具有天然的距離。如何有效整合學校職業(yè)教育與現(xiàn)場實踐，一直是國內(nèi)外職業(yè)教育界無法回避的關(guān)鍵問題。實踐證明，現(xiàn)代學徒制是實現(xiàn)產(chǎn)教融合的一種有效形式，作為傳統(tǒng)學徒制在現(xiàn)代化工業(yè)生產(chǎn)條件下的理性演化，被賦予了更加豐富的時代內(nèi)涵，煥發(fā)出新的生機。本文擬對學徒制歷史演變的驅(qū)動要素進行解讀，對現(xiàn)代學徒制的“現(xiàn)代性”進行詮釋，從中國特色學徒制發(fā)展與改革的宏觀視野中，對現(xiàn)代學徒制和企業(yè)新型學徒制融合實踐的路徑選擇進行理性思考。

一、國際視野中學徒制的歷史演變和現(xiàn)代意義

人類最早的教育活動就是職業(yè)性的教育活動。在原始氏族社會，人類為了維系自身發(fā)展的需要，老一輩有義務(wù)向年輕一代傳授生產(chǎn)勞動經(jīng)驗和技術(shù)技巧，這種教育活動被認為是學徒制的起源。這種教育活動的典型特征是與生產(chǎn)勞動融為一體，家長作為勞動的組織者與勞動經(jīng)驗的擁有者，通過示范動作和口耳相傳的形式向自己的孩子傳授生活技能。隨后，由于手工業(yè)的快速發(fā)展，生產(chǎn)分工越來越細，原有的家傳世學的技術(shù)傳承模式已經(jīng)不能滿足生產(chǎn)力的發(fā)展與手工業(yè)分工的需要，職業(yè)教育活動開始延伸到家庭成員之外，這種尚未制度化的學徒制被稱為“前學徒制”?！扒皩W徒制”，沒有明確的學徒時限、資格、方法等規(guī)定，也沒有外在的監(jiān)督，具有濃厚的私人性質(zhì)，因此不能稱其為一種真正意義上的“制度”。

隨著社會生產(chǎn)力的進一步發(fā)展，技術(shù)技能的傳授與習得越來越分化與專門化。技術(shù)的專門化反哺促進了行業(yè)的細分，我國宋代工種增多，規(guī)模增大，工匠總數(shù)逾數(shù)萬人，出現(xiàn)“法式”訓徒。所謂“法式”即類似于今天的工匠手冊，使得學徒訓練日臻完善。[1]行業(yè)從業(yè)人員的增多，客觀上催生出了限制行業(yè)內(nèi)外競爭以維護行業(yè)既得利益的行會組織。學徒訓練與行會發(fā)展休戚相關(guān)，因此行會對學徒制實施的方方面面發(fā)揮了強有力的規(guī)范和監(jiān)督作用，“各種行會章程詳密規(guī)定：一個匠師所可雇傭的學徒人數(shù)、勞動的時間、所付的工資、學徒服務(wù)的條件；但這類規(guī)定在各行業(yè)中頗不相同”[2]。行會管理下的學徒制已經(jīng)擺脫了私人性質(zhì)而逐漸過渡到具有公共性質(zhì)的制度。

18 世紀下半葉，工業(yè)革命爆發(fā)，人類由農(nóng)業(yè)文明進入工業(yè)文明，機器代替了人力，傳統(tǒng)學徒制因失去了廣泛存在的基礎(chǔ)而逐漸瓦解。隨著西歐各國陸續(xù)進入工業(yè)化而建立起來的機械化生產(chǎn)體系對產(chǎn)業(yè)工人的技能要求更加簡單，而“當這些技術(shù)被機器化而體現(xiàn)在機器上之后，這種要經(jīng)過長時間訓練的學徒教育就不必要了”[3]。在資本主義生產(chǎn)方式下，傳統(tǒng)學徒制的師徒關(guān)系異化成勞資關(guān)系，舊的學徒制已經(jīng)不適應(yīng)甚至阻礙了規(guī)?；募w生產(chǎn)。技術(shù)的變革及生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變客觀要求職業(yè)教育的形態(tài)發(fā)生調(diào)整，于是在歐洲出現(xiàn)了一些專門針對技能人才培養(yǎng)的職業(yè)教育學校，例如德國弗朗凱創(chuàng)辦的實科學校，法國利昂庫爾公爵創(chuàng)辦的工藝學校等。由此，工作場所本位的傳統(tǒng)學徒制逐漸被學校本位的學校職業(yè)教育所取代。

學校職業(yè)教育作為新生產(chǎn)業(yè)工人的主要培養(yǎng)形式廣受追捧，行會學徒制和國家立法學徒制雖然幾乎崩潰，但是并沒有徹底消亡，而是在世界職業(yè)教育改革的過程中被賦予新的內(nèi)涵而實現(xiàn)了“涅磐重生”。德國二戰(zhàn)后之所以能夠快速崛起，其致勝法寶就是以“雙元制”為特色的職業(yè)教育體系，而“雙元制”恰恰就是將工作本位的學徒制與學校本位的學校教育相結(jié)合形成的一種“現(xiàn)代學徒制”。隨后，世界各國掀起一股研究和仿效德國“雙元制”的熱潮，學徒制在現(xiàn)代社會實現(xiàn)了重生。

職業(yè)教育源于社會分工，而技術(shù)的發(fā)展促進了社會分工的細化，推動了生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變，而這種變化必然會對職業(yè)教育制度產(chǎn)生深刻影響，學徒制職業(yè)教育亦如此?？梢哉f，每一個時期，學徒制都受制于同時也敏感地反映著這一時期生產(chǎn)力的發(fā)展與生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變?；仡檶W徒制職業(yè)教育漫長而曲折的歷史變遷可以發(fā)現(xiàn)，學徒制之所以能夠生生不息，就在于其精神內(nèi)核包含了職業(yè)教育最本真、最樸素的原則——做中學，而這也恰恰是學徒制的價值所在。

二、現(xiàn)代學徒制的現(xiàn)代性分析

目前，現(xiàn)代學徒制已成為學術(shù)研究的顯學，很多學者從教育主體、學習場所、學習內(nèi)容、學徒身份的二重性等外在屬性去描述及解讀現(xiàn)代學徒制。但現(xiàn)代學徒制的本質(zhì)特征是什么，已有的研究成果莫衷一是。只有正確揭示現(xiàn)代學徒制的現(xiàn)代性問題，才能發(fā)展好現(xiàn)代學徒制。

首先，我們必須堅持一個基本認識：不能從時間概念的單一向度去分析現(xiàn)代學徒制的現(xiàn)代性本質(zhì)。因為，目前在我國農(nóng)村地區(qū)和傳統(tǒng)手工業(yè)領(lǐng)域，依然存在著許多在血緣關(guān)系范圍內(nèi)技藝傳承的學徒制；在理發(fā)店、餐館等工作場所，也存在著為了雇傭廉價勞動力而打著招聘學徒幌子的“學徒制”……顯然，這些學徒制都不能稱為“現(xiàn)代學徒制”。因此，對于現(xiàn)代學徒制的“現(xiàn)代性”，不能單純從時間概念上去詮釋，而是要更多地把它理解為與以往任何學徒制之間存在著本質(zhì)差別的特殊類型的學徒制。為了更好地闡述現(xiàn)代學徒制的“現(xiàn)代性”基本特征，本文從“功能目的”“教育性質(zhì)”“制度規(guī)范”“利益群體”和“教學組織”五個層面進行分析。

（1）功能目的。現(xiàn)代學徒制以為國家培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為價值導向，企業(yè)招收學徒雖是正常的經(jīng)濟行為，但企業(yè)有義務(wù)服務(wù)于國家的“人才培養(yǎng)戰(zhàn)略”，幫助學徒在最短時間內(nèi)掌握職業(yè)技能。在現(xiàn)代學徒制下，學徒不再依附于企業(yè)，其身份已成為服務(wù)于國家戰(zhàn)略的人力資源，這意味著學徒制已具有公共利益的性質(zhì)。

（2）教育性質(zhì)?，F(xiàn)代學徒制不是狹義的培訓與訓練，而是強化了知識能力、社會能力和方法能力培養(yǎng)的真正的職業(yè)教育?，F(xiàn)代學徒制將學徒制與正規(guī)教育體系整合在一起，構(gòu)建了縱向銜接的適應(yīng)不同能力水平的層級化學徒制體系，實現(xiàn)了與普通教育的橫向融通，促進了學生的終身教育。

（3）制度規(guī)范?，F(xiàn)代學徒制強化了國家層面的制度化建設(shè)，國家通過立法對現(xiàn)代學徒制的實施提供了法律保障。設(shè)立現(xiàn)代學徒制國家及地方管理機構(gòu)，負責全面統(tǒng)籌并具體管理現(xiàn)代學徒制相關(guān)事務(wù)。形成學徒制與國家職業(yè)資格體系相互融通的機制，建立“雙證書”制度。

（4）利益群體。為促進現(xiàn)代學徒制的長期、有效運行，需要加強跨部門合作與協(xié)調(diào)，利益相關(guān)方通過簽訂文本契約規(guī)約各方的權(quán)利和義務(wù)，政府主管部門、行業(yè)協(xié)會、專業(yè)指導委員會和學校要依法履行監(jiān)督職責，保障現(xiàn)代學徒制實施的效率和質(zhì)量。

（5）教學組織?，F(xiàn)代學徒制的教學組織結(jié)構(gòu)化依托統(tǒng)一規(guī)范的課程框架來實現(xiàn)，職業(yè)培訓的時限、技能和知識要求、培訓進度和考核方法都在課程框架中有詳細規(guī)定。

三、中國特色現(xiàn)代學徒制的發(fā)展與改革

在我國全力推進“供給側(cè)”結(jié)構(gòu)性改革、實現(xiàn)經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展的背景下，加快技術(shù)創(chuàng)新，科技引領(lǐng)，需要建設(shè)一支德才兼?zhèn)涞母呒夹g(shù)技能型人才隊伍。因此，大力發(fā)展現(xiàn)代學徒制以提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量已經(jīng)成為一種國家意志，而這也是世界其他各國的共識和戰(zhàn)略選擇。

現(xiàn)代學徒制濫觴于20 世紀60年代末德國“雙元制”職業(yè)教育體系，隨后出現(xiàn)了英國的“BETC”、美國的“合作教育”和澳大利亞的“TAFE”等多種適合本國特點的現(xiàn)代學徒制模式。與職業(yè)教育發(fā)達國家相比，中國的現(xiàn)代學徒制職業(yè)教育起步較晚。1981年原國家勞動總局頒布的《關(guān)于加強和改進學徒培訓工作的意見》中規(guī)定，“在整個學徒年限內(nèi)，要有不少于三分之一的時間用于學習技術(shù)理論知識”[4]，第一次在制度層面將學校因素加入到學徒制。而原勞動部在貫徹《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》（國發(fā)〔1991〕55號）的通知中規(guī)定，“對傳統(tǒng)工藝和少數(shù)特殊工種應(yīng)按相關(guān)規(guī)定繼續(xù)實行學徒培訓。其他工種應(yīng)將招學徒工逐步改為招定向培訓生”[5]。這樣，技術(shù)工人的培養(yǎng)由原來的學徒制轉(zhuǎn)變?yōu)榘牍ぐ胱x的培訓生制度，并最終形成獨立辦學、規(guī)范教學的學校職業(yè)教育制度。

中國特色現(xiàn)代學徒制嶄新發(fā)展階段開啟于2010年教育部《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）的發(fā)布?！毒V要》中對職業(yè)教育明確提出了“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導向，推進教育教學改革。實行工學結(jié)合、校企合作、頂崗實習的人才培養(yǎng)模式”[6]。這一政策導向推動了職業(yè)教育的革新，催生了校企合作制度?，F(xiàn)代學徒制是工學結(jié)合、校企合作的基本制度載體，而校企合作概念的深入人心，客觀上使其成為孕育中國特色現(xiàn)代學徒制的“培養(yǎng)基”。2011年3月，時任教育部副部長的魯昕在推進國家中等職業(yè)教育改革發(fā)展示范校建設(shè)專題培訓班上首次談到現(xiàn)代學徒制，她希望“地方政府和企業(yè)通過組織參與現(xiàn)代學徒制來培養(yǎng)‘適銷對路’的人才”，以緩解東南沿海地區(qū)用工荒、招工難的問題。[7]這是“現(xiàn)代學徒制”概念第一次出現(xiàn)在政策話語體系中，表明了構(gòu)建中國特色現(xiàn)代學徒制職業(yè)教育制度已經(jīng)納入職業(yè)教育制度頂層設(shè)計之中。

為了進一步發(fā)展和完善現(xiàn)代學徒制，2014年教育部印發(fā)了《關(guān)于推進現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》，對以職業(yè)院校為主導開展的現(xiàn)代學徒制試點工作做了全面而細致的部署。2014年6月，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》再次強調(diào)了“開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學徒制試點，推進校企一體化育人”[8]，說明現(xiàn)代學徒制已經(jīng)成為人力資源開發(fā)的國家戰(zhàn)略。2015年8月，經(jīng)專家評議，教育部遴選出第一批現(xiàn)代學徒制試點單位165 家。為確保試點工作高質(zhì)量推進，教育部于2016年組織專家對首批試點單位的工作方案進行審核備案，并于2017年1月啟動了第二批中國特色現(xiàn)代學徒制試點工作，同年4月在《關(guān)于做好2017年度現(xiàn)代學徒制試點工作的通知》中對第二批遴選試點、年度檢查、專家推薦等工作提出了更細致明確的要求。2017年12月，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》中明確提出，“在技術(shù)性、實踐性較強的專業(yè)，全面推行現(xiàn)代學徒制和企業(yè)新型學徒制，推動學校招生與企業(yè)招工相銜接，校企育人‘雙重主體’，學生學徒‘雙重身份’，學校、企業(yè)和學生三方權(quán)利義務(wù)關(guān)系明晰”[9]。至此，我國現(xiàn)代學徒制發(fā)展和改革的思路更加清晰，路徑更加明確，世界現(xiàn)代學徒制敘事中有了“中國表達”。

四、現(xiàn)代學徒制與企業(yè)新型學徒制融合的路徑分析

對照現(xiàn)代學徒制國際經(jīng)驗，中國特色現(xiàn)代學徒制表現(xiàn)出“一頭熱，一頭冷”的特征：職業(yè)院校熱衷，而行業(yè)企業(yè)卻反應(yīng)冷淡。究其原因，主要是投資回報率低嚴重影響了企業(yè)參與現(xiàn)代學徒制建設(shè)的決心。要解決職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)的疏離問題，推進校企一體化育人，應(yīng)建立現(xiàn)代學徒制與企業(yè)新型學徒制的融合機制，構(gòu)建校企協(xié)同育人的實踐路徑。企業(yè)新型學徒制不是現(xiàn)代學徒制的翻版，而是以企業(yè)為辦學主體，以企業(yè)職工為培養(yǎng)對象，采用“招工招生一體、入企入校同時、企業(yè)學校聯(lián)合、師傅導師雙師”[10]培養(yǎng)模式的學徒制。兩種學徒制都強調(diào)校企合作、產(chǎn)教融合的重要性；師資雖然來自學校和企業(yè)，但都把“雙師型”教師作為兩種學徒制教師的任職標準；兩種學徒制下的培養(yǎng)對象都具有學生和學徒雙重身份，具有一定的職業(yè)歸屬感，接受培訓的積極性高。最重要的是兩種學徒制都重視崗位技能的訓練，強調(diào)“做中學”。以上兩種學徒制具有的相似特征，凸顯了現(xiàn)代學徒制與企業(yè)新型學徒制融合是一種邏輯應(yīng)然。

如前文所述，以學校為主體的現(xiàn)代學徒制和以企業(yè)為主體的企業(yè)新型學徒制有融合的客觀必要性，但因現(xiàn)實中學校和企業(yè)權(quán)益的沖突，導致了“學校熱情而企業(yè)冷漠”的尷尬局面。實現(xiàn)現(xiàn)代學徒制和企業(yè)新型學徒制的融合，要充分認識到無論現(xiàn)代學徒制抑或企業(yè)新型學徒制都是一種外在制度的客觀存在，代表了職業(yè)教育活動中特定群體（企業(yè)、學校、政府、學生）的行為模式和互動框架，而這種制度性在運行和實踐形態(tài)上表現(xiàn)為規(guī)則、機制和體制。

（一）加強現(xiàn)代學徒制與企業(yè)新型學徒制融合的規(guī)則建設(shè)，形成契約組合

法制化是衡量一個國家或地區(qū)學徒制發(fā)展水平的重要標準。目前，我國只有《職業(yè)教育法》，缺乏以法律法規(guī)形式對學徒制的約束，學徒制法制化水平與其他先進國家相比差距明顯。行業(yè)協(xié)會、企業(yè)、學校作為學徒制的“利益相關(guān)者”，他們之間共同建立的規(guī)章是另一種形式的規(guī)則或規(guī)范，通過章程對組織成員的權(quán)利和義務(wù)進行協(xié)調(diào)，對決策過程進行規(guī)范，并明確對違反章程的組織和個人有權(quán)進行懲罰，因此具有一定約束性和強制性。法律或法規(guī)以及章程，都是政府或組織自上而下設(shè)計的，具有明確的目標指向和操作強制性，不同的規(guī)則或規(guī)范聚集在一起就形成了保障現(xiàn)代學徒制和企業(yè)新型學徒制融合的契約組合，規(guī)范了誰有資格進入學徒制教育領(lǐng)域，在學徒培養(yǎng)過程中組織和個人如何獲得信息，如何集體決策和如何集體行動等。

（二）創(chuàng)建現(xiàn)代學徒制與企業(yè)新型學徒制融合的保障機制

學徒（學生）是現(xiàn)代學徒制和企業(yè)新型學徒制的聯(lián)結(jié)紐帶，創(chuàng)建兩種學徒制融合的保障機制主要涉及學徒培養(yǎng)利益機制、學徒培養(yǎng)運行機制和學徒培養(yǎng)保障機制三個方面。第一，學徒培養(yǎng)利益機制。利益機制是對學徒培養(yǎng)過程中各利益相關(guān)者的收益分配、調(diào)整和激勵的方式，是兩種學徒制融合的動力。在建立利益機制的過程中，各方要基于互惠共贏的利益訴求，發(fā)揮學校人才、信息、管理方面的優(yōu)勢，企業(yè)市場、資金、設(shè)備和技術(shù)儲備的優(yōu)勢，通過協(xié)商、博弈，最終達到利益協(xié)調(diào)，形成共同參與學徒制職業(yè)教育的合力。第二，學徒培養(yǎng)運行機制。整合校企雙方利益需求，拓寬校企合作領(lǐng)域，實現(xiàn)在招生、教學、考核、就業(yè)等學徒培養(yǎng)全過程中的深層次合作；校企共建專業(yè)教學指導委員會，共同商定教學計劃、教學內(nèi)容，共同制定教學管理制度和教學考核方案；校企共建教學團隊，進行雙導師管理、雙評價監(jiān)控、雙證書畢業(yè)、雙制度激勵，實現(xiàn)校企協(xié)同育人，一體化培養(yǎng)。第三，學徒培養(yǎng)保障機制。保障機制是在明確學徒培養(yǎng)過程中各參與主體的權(quán)利和義務(wù)以及規(guī)范各方合作行為的基礎(chǔ)上，對各方進行監(jiān)督、評價、管理和協(xié)調(diào)的機制，是融合順利開展的根本保證。

（三）建立促進現(xiàn)代學徒與企業(yè)新型學徒制融合的結(jié)構(gòu)化體制

體制是現(xiàn)代學徒制與企業(yè)新型學徒制融合的“穩(wěn)定器”，但是由于參與學徒制教育活動的組織和個人利益需求復(fù)雜，且輻射范圍廣，建立單一的體制不能很好地保障現(xiàn)代學徒制與企業(yè)新型學徒制實現(xiàn)融合，因此需要建立結(jié)構(gòu)化體制。概言之，就是要建立互惠共生的辦學體制，多元利益相關(guān)者共同治理的管理體制，校企一體化招生、培養(yǎng)和就業(yè)體制。第一，建立互惠共生的辦學體制。不同的利益相關(guān)者和辦學主體通過一定的制度設(shè)計、組織、管理和運作，破除阻礙職業(yè)教育資源有序流動、合理配置的不同行業(yè)間的體制限制，充分發(fā)揮政府的管理、統(tǒng)籌職能，激發(fā)企業(yè)參與熱情，將各方凝聚成利益共同體，在追求各方利益最大化的前提下確保系統(tǒng)的整體利益。第二，建立多元利益相關(guān)者共同治理的管理體制。構(gòu)建多元主體共同治理的框架，在此框架下推動學徒制教育活動的多元利益相關(guān)者耦合參與、協(xié)同管理，實現(xiàn)產(chǎn)教深度融合。第三，建立校企一體化招生、培養(yǎng)和就業(yè)體制。要解決好原有的學徒招生、培養(yǎng)和就業(yè)過程中政府、企業(yè)和學校內(nèi)在聯(lián)系割裂，各自為政，造成職業(yè)教育與行業(yè)企業(yè)乃至社會需求分離的問題，以創(chuàng)建校企一體化招生、培養(yǎng)和就業(yè)體制為抓手，通過校企雙元招生、雙主體育人、雙身份成長、雙導師指導、雙方面管理、雙基地保障、雙證書畢業(yè)等形式建構(gòu)多元參與、分工合作、內(nèi)外融通、互惠互利的學徒制教育生態(tài)系統(tǒng)。[11]

五、結(jié)語

本文從比較研究的視野分析了學徒制教育制度的演化歷史，從中發(fā)掘出了學徒制的價值內(nèi)核。文章提出了不能從時間單一向度解釋現(xiàn)代學徒制現(xiàn)代性問題的論點，并建立了功能目的、教育性質(zhì)、制度規(guī)范、利益群體和教學組織五個維度的現(xiàn)代學徒制多元分析框架。進入高質(zhì)量發(fā)展階段的中國，對高端技術(shù)技能人才的需求更加迫切。中國職業(yè)教育在借鑒、吸收國外現(xiàn)代學徒制經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，逐漸走出了一條適合中國國情的中國特色現(xiàn)代學徒制發(fā)展道路，探索現(xiàn)代學徒制與企業(yè)新型學徒制融合的路徑是深化中國特色現(xiàn)代學徒制改革的必然選擇。