摘 要： 美國、芬蘭、瑞典的中小學音樂課程較有代表性地反映了國際上不同的音樂教育模式。美國的音樂課程標準化高，內(nèi)容理論系統(tǒng)性強;芬蘭的課程開放度高，強調(diào)教師的主導性和學習體驗與實踐;瑞典的校外延展音樂教育很有特點。對美、芬、瑞三國音樂教育的分析比較，為我國音樂教育中平衡標準化與個性化、講解與實踐體驗提供經(jīng)驗和借鑒，顯示高素養(yǎng)教師、多樣化實踐體驗式教學和校外延展課程的重要性。

關(guān)鍵詞： 音樂教育;美國音樂教育;瑞典音樂教育;芬蘭音樂教育

作者簡介：張希， 上海師范大學音樂學院教授，博士， 主要從事音樂學研究。

美國、芬蘭、瑞典的中小學音樂課程有代表性地體現(xiàn)了當今國際音樂教育的不同理念和方式?？傮w來說，美國的音樂課程內(nèi)容標準化與系統(tǒng)化強，芬蘭和瑞典的音樂課程內(nèi)容自由度高，注重個性化培養(yǎng)和實踐體驗教學。課程中應如何兼容平衡標準化內(nèi)容與個性化培養(yǎng)，是我國音樂教育的研究重點，分析比較美、芬、瑞三國的音樂教育特點可為我們提供研究借鑒。

一、美、芬、瑞三國音樂教育理念與課程分析

音樂在美、芬、瑞三國中小學都是必修核心課程。美國音樂教育注重知識技能認知和分析思維能力的培養(yǎng)，課程的理論性和標準化程度高。瑞典與芬蘭則強調(diào)實踐與體驗，認為音樂是個人表達自我、與社會文化融合的重要方式。 瑞、芬兩國的音樂課程雖然內(nèi)容頗有不同，但都強調(diào)個人（教師與學生）在教學中的重要作用，課程內(nèi)容統(tǒng)一標準化低，自由度高。

1.美、芬、瑞三國的音樂教育理念

美國教育界認為，音樂是培養(yǎng)抽象思維與具象符號解讀之間自如轉(zhuǎn)換的最佳課程，音樂課注重培養(yǎng)對感知進行解讀分析的能力。威斯康星州的音樂教育條款（Wisconsins Model Academic Standards for Music）講到，音樂的溝通是抽象的，學生必須通過學習讀懂這個抽象的符號系統(tǒng)，以理解它包含的內(nèi)容和價值;音樂教育是通過引導意識理解音樂的方式而進行的，它能夠以其他課程所不具備的方式影響更高認知過程的發(fā)展。加利福尼亞大學爾灣分校的研究表明，系統(tǒng)的音樂教育增強了學生的空間感知力，這是數(shù)學推理和邏輯所需要一個重要元素。[Wisconsin Department of Public Instruction.“Wisconsins Model Academic Standards for Music.” https：//dpi.wi.gov/sites/default/files/imce/standards/pdf/music.pdf，最后登錄日期：2020年5月10日。] 印第安納州將藝術(shù)教育的作用做了以下歸納：藝術(shù)在教育中是至關(guān)重要的，因為它們?yōu)閷W生提供了有別于其他學科的獨特的思考、感知和理解周圍世界的方法及創(chuàng)造性解決問題的能力。[Indiana Department of Education. “Indiana Academic Standards for Music. ” http：//www.doe.in.gov/sites/default/files/standards/fine-arts-dance-music-theatre-visual-arts/2010_in_music_standards.pdf.最后登錄日期：2020年5月10日。]

芬蘭音樂教育的核心是實踐、體驗和表達，比如通過游戲式的活動來發(fā)展學習者的音樂表達能力。芬蘭教育者認為，音樂課程應為學生提供各種不同聲音與音樂的體驗，并鼓勵他們通過不同音樂形式充分表達自己，找到傳遞自身想法的真實形式。音樂課被認為是發(fā)展自我發(fā)現(xiàn)與文化理解的中心課程之一。課程內(nèi)容必須是多元的，并能包容多種價值觀。它可以培養(yǎng)學生的全球視野，同時又是表達個人文化身份的重要部分。

瑞典強調(diào)音樂教育民主，認為接受音樂教育是每個公民的權(quán)利。音樂是創(chuàng)造身份和個人發(fā)展的手段，是個體的重要表達方式以及與社會交流的途徑。在瑞典，音樂成為一種社交方式，音樂課程尤其強調(diào)創(chuàng)作與合作能力，“學校音樂課程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W校中的音樂”。[Eva Georgii-Hemming and Maria Westvall. Music Education-A Personal Matter？ Examining the Current Discourses of Music Education in Sweden [J]. British Journal of Music Education， 2010，27（1）： 21-33.]瑞典教育者認為，音樂教育范疇應擴大，不僅限于學校課程。瑞典政府從20世紀50年代開始在全國大力發(fā)展市級課外音樂學校，且基本免費。全國幾乎每個自治市都設立了公立課外音樂學校，從小學三年級到初中的兒童都可進入課外音樂學校學習。校外音樂教育與校內(nèi)課程相互補充。[Marja Heimonen. Music and Arts Schools-Extra-curricular Music Education in Sweden [J]. Action， Criticism， and Theory for Music Education， 2004，3（4）： 1-35.]

2.美、芬、瑞三國音樂課程的分析比較

在三國的音樂課程中，美國學校的音樂課程內(nèi)容標準化最高，系統(tǒng)化最強。雖然美國各州教育行政獨立自治，但各州公立學校課程基本根據(jù)《國家核心藝術(shù)標準》（National Core Art Standard）設計。與美國不同，芬蘭和瑞典以實踐與體驗為主的教學理念，決定了其教學課程內(nèi)容的自由度更大?？傮w來說，芬、瑞兩國的國家課程標準和教學大綱都較籠統(tǒng)和開放，注重實踐，強調(diào)將音樂作為創(chuàng)造身份和個人發(fā)展的手段，提倡個性化培養(yǎng)。教師有很多空間和自由來制訂具體課程內(nèi)容。芬、瑞兩國不同的是，芬蘭的課程以教師為主導，而瑞典則更多由學生興趣主導。

（1）美國音樂課程的教學內(nèi)容和方法

美國音樂課程包括理論、賞析、演奏和創(chuàng)作等方面的內(nèi)容，強調(diào)學生音樂感知能力和認知分析能力的培養(yǎng)。美國在2014年推出《國家核心藝術(shù)標準》（下文簡稱《標準》），其權(quán)威性得到各州的認可，并在學校課程中貫徹實施。

《標準》強調(diào)音樂理解分析、音樂基本素養(yǎng)和創(chuàng)作表演能力的培養(yǎng)，并給出細則，包括：生成并定義藝術(shù)思維和工作;組織、發(fā)展藝術(shù)思維和工作;精細完成藝術(shù)工作;選擇、分析和詮釋藝術(shù)作品并進行演示;發(fā)展和完善藝術(shù)技巧;通過展示藝術(shù)作品傳達意義;感知和分析藝術(shù)作品;解釋藝術(shù)工作中的意圖和意義;評價藝術(shù)作品;將理論知識和個人感受聯(lián)系起來制造藝術(shù);將藝術(shù)觀點和作品、社會、文化、歷史背景相關(guān)聯(lián)以加深理解。[National Core Art Standards. https：//www.nationalartsstandards.org/，最后登錄日期：2020年8月12日。]

《標準》將上述細則轉(zhuǎn)化為具體的、可衡量的課程教學目標和要求。比如在音樂表演方面，《標準》對五年級的要求是演奏展示表演者個人的感受、知識、對內(nèi)容的理解以及技巧;對六年級的要求是能夠?qū)⒔處煹囊笤谘葑嘀畜w現(xiàn)，對所選作品要有特別的思考，演奏者能解釋其內(nèi)容意義和選擇該作品的原因。在演唱方面，針對四年級以下的學生有五個層次的要求。從準確的音調(diào)和節(jié)奏開始，要求逐漸遞增，包括音色、樂句分句、風格詮釋、獨唱合唱技巧等。

（2）芬蘭音樂課程的教學內(nèi)容和方法

芬蘭國家教育委員會制定的《芬蘭國家核心課程大綱》（Finnish National Core Curriculum for Basic Education 2004），僅簡單闡述了音樂課程的總體原則和內(nèi)容。芬蘭教育者認為，比國家標準更為重要的是每所學校的課程大綱，因為理論和實踐需要在實際教學中得以互證，因此對于如何執(zhí)行大綱要求很寬松。音樂課程設計以教師為主導，教師根據(jù)學生的特點決定如何與課程大綱要求匹配，設計具體課程內(nèi)容。

《芬蘭國家核心課程大綱》闡述了芬蘭音樂教育的總體思路和趨勢。教學大綱分為兩個階段：一至四年級、五至九年級。《芬蘭國家核心課程大綱》更像是教師設計和計劃教學的框架，沒有提供有關(guān)教學方法或教學內(nèi)容的具體信息，只指出了教學中應包含的元素。大綱注重音樂體驗，著重推動唱歌、彈奏樂器、舞動、作曲和即興創(chuàng)作，培養(yǎng)積極聆聽、觀察聲音、音樂元素和文化能力。音樂理論知識（節(jié)奏、旋律、和聲、音色和形式等音樂元素）的學習通過實際的音樂活動，例如音樂制作、聆聽、舞動和音樂創(chuàng)編來獲得。

克萊梅丁（Tim Klemettinen，芬蘭音樂學校協(xié)會前執(zhí)行主席，現(xiàn)任歐洲音樂學校聯(lián)盟負責人）強調(diào)游戲在兒童音樂教育經(jīng)驗中的積極作用?！霸诜姨m，孩子們通過‘頓悟體驗（Aha Experience）和其他有意義的體驗來學習基本的音樂技能?！盵National Core Art Standards. https：//www.nationalartsstandards.org/customize-handbook？bundle_name%5B7%5D=7&bundle_name%5B8%5D=8&bundle_name%5B9%5D=9&bundle_name%5B10%5D=10&ss_grade_level%5B4%5D=4&ss_grade_level%5B15%5D=15&ss_grade_level%5B16%5D=16&ss_grade_level%5B17%5D=17，最后登錄日期：2020年8月12日。]在芬蘭的課程中，通過游戲進行學習的重要性被重點強調(diào)。在一至四年級，通過娛樂活動來培養(yǎng)學習者的音樂表達是至關(guān)重要的。該教學必須使學習者體驗各種聲音世界和音樂，鼓勵他們表達自己并找到真實的表達方式。

合作演奏也是芬蘭音樂課程強調(diào)的重要內(nèi)容，這在大綱的引言中有說明，例如，“共同演奏音樂可以在如責任感、建設性批評、對各種文化和技能的接受和欣賞等方面得到發(fā)展，以合作組合的形式培養(yǎng)成員作為演奏者和聆聽者的責任感，能夠為小組的其他成員考慮等來達到音樂教育的社會功能層面”。[National Core Art Standards. https：//www.nationalartsstandards.org/customize-handbook？bundle_name%5B7%5D=7&bundle_name%5B8%5D=8&bundle_name%5B9%5D=9&bundle_name%5B10%5D=10&ss_grade_level%5B4%5D=4&ss_grade_level%5B15%5D=15&ss_grade_level%5B16%5D=16&ss_grade_level%5B17%5D=17，最后登錄日期：2020年8月12日。]

芬蘭音樂教育的關(guān)鍵在于對師資水平要求很高，課堂教學賦予教師很大的靈活性。教師在音樂課程中起主導作用。國家要求教師必須具有教育學碩士學位才能在中小學階段任教。教師培訓課程很受歡迎，而且很難獲得資格。[Graham Strahle. Music Australia[EB/OL]. https：//musicaustralia.org.au/2017/06/finlands-music-education-system-how-it-works/，最后登錄日期：2020年8月12日。]

由于芬蘭的國家課程大綱只是一個指導方針，很多教學的決策權(quán)交給了教師，包括學習內(nèi)容和教學方法。教學在很大程度上取決于教師對兒童個體需求的觀察。教師注重音樂課程內(nèi)容的多樣性和實踐性，其中包括大量的獨唱與小組合唱、演奏樂器，肢體動作表達和即興表演，說明理論學習是可以通過實踐活動獲得的。[Graham Strahle. Music Australia[EB/OL].https：//musicaustralia.org.au/2017/06/finlands-music-education-system-how-it-works/，最后登錄日期：2020年8月12日。]

（3）瑞典音樂課程的教學內(nèi)容和方法

與芬蘭一樣，瑞典課程大綱的內(nèi)容設定較開放，并不具體規(guī)定課程內(nèi)容和教學方法。音樂課程以學生為中心，教師鼓勵學生以自身個體能力興趣為主導，選擇不同的教學內(nèi)容。在遵循課程大綱所設定的目標的基礎(chǔ)上，音樂教師可根據(jù)自己的專長與學生特點靈活教學。瑞典音樂教育很突出的一點是，課程在很大程度上由學生的興趣主導。瑞典強調(diào)教育在支持民主價值觀方面的作用，學校必須注重學生在教學中的參與，將學生的需求納入教學決定中。

瑞典的音樂課為九年必修制。國家課程大綱設定了九年必修音樂課程中“五年”與“九年”兩個階段的目標，主要包括歌唱、音樂評價與思考、即興創(chuàng)作、音樂與人文環(huán)境的關(guān)聯(lián)等方面。

與芬蘭相比，瑞典的課程給予學生更大的學習內(nèi)容選擇自由。往往一個班級不同學生有不同的學習內(nèi)容。教師尊重學生，并且鼓勵學生間的合作來發(fā)揮音樂的社交功能，合作演奏、演唱及創(chuàng)作是核心內(nèi)容。因為興趣的主導成分較大，流行音樂和流行音樂演奏/演唱組合，占了教學內(nèi)容的大比例。學生可以相對自由地選擇他們喜愛的歌曲，也可以組建樂隊。校外音樂學校普及度很高，在瑞典音樂課程已形成校內(nèi)校外合作教學模式體系，打破學校的限制，使學生的音樂體驗在課后得到延伸，并使其與社會的聯(lián)系進一步加強。

在瑞典音樂教育中，課外音樂學校在補充校內(nèi)課程的實踐與合作方面起到了積極的作用。瑞典擁有成熟的市級音樂藝術(shù)學校體系，有300多所由政府出資的校外音樂學校，為學生提供藝術(shù)教育擴展課程。國家教育委員會為這些學校制定了核心目標，但各所學?？梢愿鶕?jù)兒童的需求決定如何實現(xiàn)這些目標，因此基本上每所學校都設計自己的課程。課外音樂學校的教師往往也是校內(nèi)音樂教師，會經(jīng)常在不同場合與學生見面，因此對學生個體能力特點的了解更全面，可以為學生提供更多個性化的指導，使以學生為中心的實踐型教學取得更好的教學效果。這樣課內(nèi)外聯(lián)合教學的設置是美國的公立教育體系中沒有的。[Graham Strahle. Music Australia[EB/OL]. https：//musicaustralia.org.au/2017/06/finlands-music-education-system-how-it-works/，最后登錄日期：2020年8月12日。]

（4）美、芬、瑞三國音樂課程的評估方式

三國之中，美國教學評估的數(shù)據(jù)化最高，因為其教學內(nèi)容標準化強。2008年，美國教育統(tǒng)計中心對八年級的音樂教育情況進行全國評估，約260所學校的4000名學生參加了評估。評估中要求學生識別能最好說明美國作品《藍色狂想曲》的賦格織體的圖表，理解并指出表情記號，并識別作品開始時使用的獨奏樂器。評估在每個分數(shù)點給出了具體要求。值得一提的是，雖然數(shù)據(jù)化評估對于藝術(shù)類學科來說有難度，但是近年來美國音樂課程標準化數(shù)據(jù)評估方式的使用率卻在增加。

在芬蘭和瑞典，由于每所學校的教學內(nèi)容較自由和個體化，沒有如美國一樣數(shù)據(jù)化的音樂課程評分標準。芬蘭在四年級第一階段結(jié)束時有一次評估，在第二階段結(jié)束的七、八、九年級分別有最終評估標準。以八年級測試為例，主要包括以下方面：能夠在合唱中知道如何按照旋律和正確的節(jié)奏唱歌;能夠單獨用樂器演奏一些節(jié)奏，旋律或和聲的技巧，并能進行合奏;知道如何聆聽音樂并進行分析，提出合理的理解;能夠聆聽自己和他人的音樂，能夠與他人一起創(chuàng)作/演奏音樂;了解和區(qū)分不同類型的音樂以及不同時代和文化的音樂;了解芬蘭最重要的音樂和音樂生活;知道如何將音樂概念和知識運用于創(chuàng)作和聆聽;知道如何在表達時運用不同音樂元素。[A. Sepp， A-M. I. Ruokonen & H. S. J. Ruismki. Design of Music Syllabi in Estonian and Finnish National Core Curricula for Comprehensive Schools[J]. Procedia ： Social and Behavioral Sciences， 2012，（45）： 428-437.]

從評估內(nèi)容來看，芬蘭更著重于合作能力、即興創(chuàng)作能力以及對音樂和相關(guān)社會文化的理解。和教學大綱一樣，芬蘭的評估內(nèi)容較為開放，具體內(nèi)容由地方學校和教師決定，相比美國八年級的測試是非常不同的。而瑞典的音樂課程測試，是由家長配合學校評價學生的學習完成情況。瑞典教育管理者中有一部分認為應該建立更細的評分制度，但也有不少反對的聲音。

二、美、芬、瑞三國音樂教育模式利弊的分析與思考

音樂是一門特殊的學科，它既是人們表達情感個性和社會交往的方式，又包含了復雜邏輯思維和知識技能;它既有定律，又很自由。分析、思考美、芬、瑞三國音樂教育模式的利弊，可為我國完善、優(yōu)化音樂教育提供啟示。

美國的國家核心大綱以認知分析為核心，課程內(nèi)容更標準化，所以可能“更容易”傳遞，也更容易進行評估。標準化和數(shù)據(jù)化測評方式較客觀地體現(xiàn)了教學內(nèi)容的接受效果，并為教育平均化提供了基本保證。

大綱和考核標準化容易產(chǎn)生的弊端在于，使學校和教師在一定程度上失去了尋找最適合個體學生教學的動力。美國一項音樂教師調(diào)研反映，很多教師認為標準化教學很難最大程度激發(fā)教師的創(chuàng)新力和學生的興趣，統(tǒng)一性的評價體系使學生和教師為了評價結(jié)果而迎合課程標準化內(nèi)容。

美國音樂教學存在的另一個顯著問題，是教師水平差異使標準化大綱的執(zhí)行質(zhì)量受到影響。有調(diào)查顯示，美國全科教師和音樂專業(yè)教師在實施國家音樂教育標準方面的差異對課程教學質(zhì)量有相當大的影響，尤其體現(xiàn)在小學音樂教育中。70%的小學音樂課由音樂專業(yè)教師教授，22%的小學音樂課由全科教師和專業(yè)教師組合教授，8%的小學音樂課由全科教師教授。在一項面對佛羅里達全科和?？平處煹恼{(diào)研中，研究人員發(fā)現(xiàn)，教師的專業(yè)能力水平是影響學生預期學習效果的主要因素。當教師被問及他們是否認為其有教授大綱中每個標準要求的能力并受過充分的培訓時，音樂專業(yè)教師認為他們有興趣、有責任并且有能力教授所有內(nèi)容;全科教師則恰恰相反，他們只是對教授“音樂與其他科目的融合”這項內(nèi)容較有興趣，對教授樂器演奏、即興創(chuàng)作、作曲、讀譜等都缺少興趣。[張希：《美國當代中小學音樂課程的教學標準與實施研究現(xiàn)狀》，《外國中小學教育》2017年第5期，第23-27頁。]

芬蘭與瑞典的音樂課程內(nèi)容標準化低，相對自由，給予教師更多發(fā)展學生興趣和個體潛力的空間，對教師個人的專業(yè)能力和判斷能力要求很高。教師的作用不僅是教授內(nèi)容，還需在學生探索和發(fā)現(xiàn)音樂的過程中為其提供幫助，引導激發(fā)學生的創(chuàng)造力。但是如何評估創(chuàng)造力的發(fā)展？如何評估音樂表達能力的發(fā)展？這是很難客觀判斷的，所以兩國都沒有設立數(shù)據(jù)化的課程評估標準，而是更多采取“教師評價與家長評價相結(jié)合”的方式來反映個體學生的學習效果。

芬蘭以教師為主導的教學模式可以將學生個體需要和教學標準很好地結(jié)合與平衡，但教學質(zhì)量很大程度上取決于教師水平。為了保證高質(zhì)量的教學，芬蘭有嚴格的教學培訓考核體系。雖然芬蘭教師整體水平較高，但是也不能完全避免由教師個體情況而產(chǎn)生的教學效果差異。

課程自由度高的負面性在于，教學內(nèi)容容易趨向迎合而不是引導學生的價值觀和審美傾向。近年來隨著對大眾化音樂的強調(diào)，芬蘭音樂課教學中加入更多即興演奏、搖滾音樂演奏等。大量流行音樂的加入使部分教師擔心學生音樂審美情趣的全面培養(yǎng)受到影響，但他們不得不適應這種教學趨勢。流行音樂在瑞典的音樂課程內(nèi)容中同樣占很大比例。瑞典強調(diào)教育中的民主性，因為學生多選擇自己熟悉的音樂，流行音樂便成為主要教學內(nèi)容。近年來越來越多的瑞典音樂教育者擔心，由學生選擇、以熟悉的流行音樂為主的教學內(nèi)容缺乏教學進度規(guī)劃;單純彈奏流行音樂不能提供全面充分的音樂審美和技能的培養(yǎng)。瑞典音樂教育受學生個人因素影響很大，在一定程度上失去了教育中的挑戰(zhàn)和引導學生克服困難、發(fā)展?jié)撃艿哪康?，過于分散開放的課程設置使地區(qū)和學校差異加大。[Eva Georgii-Hemming and Maria Westvall. Music education-A personal Matter？ Examining the Current Discourses of Music Education in Sweden [J]. British Journal of Music Education， 2010，27（1）： 21-33.]

瑞典政府資助的校外音樂學校和校內(nèi)課程形成體系，使音樂教育在瑞典全民化程度很高，這是瑞典產(chǎn)生大批高質(zhì)量音樂人才的主要原因。但是有教育者認為，雖然普及度高，由于沒有統(tǒng)一執(zhí)行的標準大綱，瑞典實際教學中存在“教學質(zhì)量因部分地區(qū)、學生成長環(huán)境等原因造成很大差異”的問題，也會使缺乏音樂興趣與動力的學生更落后，因此并沒有真正實現(xiàn)其“音樂教育平等”的理念。針對這種情況，瑞典試圖使音樂課程的國家要求和評估標準更為具體化，其目的在于平均地區(qū)差異，但此舉的反對者則認為削弱了教育的個性化，有悖于民主化的教學理念，還有很多教師認為標準化大綱限制了教學內(nèi)容的可能性。[張希：《瑞典音樂課內(nèi)外合作教學模式和理念研究》，《外國中小學教育》2019年第2期，第77-80頁。]

三、美、芬、瑞三國音樂教育模式對我國的啟示

盡管我國各地區(qū)教育發(fā)展不平衡，但標準化大綱和教材可以為音樂課程質(zhì)量提供基本保障，因此我國與美國的音樂課程模式相近，有標準化教材。我國2011年編訂的《九年制義務教育音樂課程標準》中體現(xiàn)了“音樂教育應兼容知識點傳授、個性化培養(yǎng)和體驗實踐”的教育理念，但在實際教學中存在個性化培養(yǎng)和實踐體驗不足的問題。如何更好地實現(xiàn)藝術(shù)教育中頗為重要的“體驗、創(chuàng)造和表現(xiàn)”，是我國音樂教育界關(guān)注的問題。美國、芬蘭和瑞典的音樂教育為我們提供了以下啟示和借鑒：

1.提高教師創(chuàng)新教學能力

高素養(yǎng)的教師是高質(zhì)量教學的關(guān)鍵因素。美國和芬蘭的經(jīng)驗告訴我們，無論采取哪種教學模式，教師都是音樂教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。提高我國音樂教育中的實踐體驗和個性化培養(yǎng)，需要教師在實際授課中發(fā)揮創(chuàng)新力、觀察力，具有同理心，能夠根據(jù)教材內(nèi)容和教學對象的特點采用靈活多樣的方式進行教學，并為學生提供所需要的、適合其才能和興趣的補充教學資源。這樣的課堂教學才不會限制學生創(chuàng)造力和自我表現(xiàn)的發(fā)展，而個性化培養(yǎng)亦不會使教學目標的完成受阻。

我國可借鑒芬蘭經(jīng)驗，進一步提高教師待遇，提高職業(yè)滿意度，吸引人才。在教師教育方面，可在課堂教學設計拓展力、信息化技術(shù)的教學融合能力、觀察判斷力三個方面，來進一步提高教師教學創(chuàng)新能力。

2.拓展實踐式教學形式

如果將音樂分為兩個部分來思考：工具和體驗表達，那么，工具包括對理論、歷史、文化、樂器、體裁的學習運用;體驗表達是發(fā)展創(chuàng)造力、美學、自我意識和音樂身份的方式， 這兩部分又是互相關(guān)聯(lián)的。好的音樂教育必須同時包括這兩個方面的發(fā)展。我國音樂課實踐與體驗形式可進一步豐富。芬蘭在“領(lǐng)悟?qū)W習”方面給予我們很好的經(jīng)驗，所謂AHA 教學法就是讓學生經(jīng)過一段時間的嘗試體驗而產(chǎn)生頓悟。當然芬蘭的課程自由度高，從而允許學生有足夠的時間來嘗試體驗。結(jié)合我國具體國情，教師可以合理安排講解部分與體驗部分的學習內(nèi)容，可以通過即興演奏演唱、學生合作這兩方面來進行體驗與實踐教學。

即興演唱和演奏對于開發(fā)學生創(chuàng)造力、激發(fā)表達力非常重要，也是最直接的體驗音樂的方式。即興表演在我國《義務教育音樂課程標準》中被列為教學內(nèi)容之一，在實際教學中可以進一步擴展即興表現(xiàn)形式。即興部分在芬蘭、瑞典的音樂教育中做得很成功的一個重要原因，是學生在即興表演中可采用自己熟悉的音樂元素、方式和體裁，包括流行音樂、搖滾音樂等。我國音樂課程可適當借鑒芬蘭和瑞典的經(jīng)驗，結(jié)合我國教材標準，鼓勵學生采用自身熟悉的音樂方式進行表達。

合作是音樂課實踐教學的另一個重要方式，在這點上我們可以借鑒瑞典的經(jīng)驗。小組合作不僅限于音樂課，在課后也可以進行，使音樂成為學生生活和學校文化的一部分，實現(xiàn)基于音樂交流的社交能力培養(yǎng)。合作形式包括合唱與合奏，可以由學生主導展開，包括自主選曲和組織排練，教師以啟發(fā)為主。教師主要在選曲方面為學生把關(guān)，引導學生選擇喜愛的、審美情趣高的作品，尤其應鼓勵選擇帶有地方文化特點的作品。我國《義務教育音樂課程標準》中列出的音樂教育性質(zhì)的第一點就是“人文性”。[中華人民共和國教育部：《義務教育音樂課程標準（2011年版）》，載百度文庫：https：//wenku.baidu.com/view/193985c3fb0f76c66137ee06eff9aef8951e484d.html，最后登錄日期：2020年11月1日。]人文教育通過音樂實踐方式傳遞，是滲透最直接深入的方式。

3.豐富校外延展課程

課后延展活動把音樂美育真正融入社區(qū)生活中。我國現(xiàn)有的課外音樂活動主要以青少年活動中心為組織單位，其他組織者多為商業(yè)化培訓機構(gòu)。青少年活動中心無法滿足人口較多地區(qū)的需求，而商業(yè)化機構(gòu)課程不適合普通收入家庭。在我國現(xiàn)有基礎(chǔ)上，可以參照瑞典課內(nèi)外一體化音樂教育體系，設立由政府資助的社區(qū)音樂教室，擴展課外音樂教育。社區(qū)可請對口學校音樂教師合作并參與校外音樂課堂教學，將校內(nèi)課程內(nèi)容加以擴展，補充課堂學習內(nèi)容的實踐部分，讓音樂成為該地區(qū)學齡兒童游戲交友的方式。學校音樂教師通過校外延展課程，可以更了解學生，著重個性化培養(yǎng)，挖掘有突出音樂才能的學生。課外音樂實踐活動對培養(yǎng)學生的長期音樂興趣有重要作用。

Comparison of and Reflection on the Differences in Music Education between America， Finland and Sweden

ZHANG Xi

（College of Music， Shanghai Normal University， Shanghai，200234）

Abstract：

The music curricula of the primary and secondary schools in the United States， Finland， and Sweden are representative of the various music education models in the world. The American music curriculum is highly standardized with well-organized content. Finland has a very open curriculum and emphasizes the teachers role in music teaching and students learning experience and practice. Sweden offers a very characteristic extended music learning program after school. The comparison and analysis of the music education in these three countries provide experience and references for Chinese music education in order to balance standardization and individualization， and explanation and practical experience. They also fully demonstrate the significance of highly qualified teachers， diversified experiential teaching， and after-school extended curriculum.

Key words： music education，American music education，Swedish music education，F(xiàn)innish music education