毛道生

人因?yàn)橛袗鄄懦善錇槿耍恰皭墼炀土巳恕保瑦凼恰叭酥盵1]，所以愛是人之為人的根本特性。“教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作”[2]，“四有”好老師應(yīng)當(dāng)具有“仁愛之心”[3]。對(duì)“教育愛”的修煉不僅僅是“四有”好老師的“仁愛之心”所需，更是應(yīng)對(duì)以大數(shù)據(jù)、人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等為主要代表的第四次工業(yè)革命的時(shí)代挑戰(zhàn)所需。教師對(duì)學(xué)生的愛不同于普遍意義上的愛或者其他社會(huì)關(guān)系中的愛，如親情愛、友情愛、愛情愛等，具有教育的規(guī)定性和實(shí)踐性，筆者稱之為“教育愛”?！敖逃龕邸斌w現(xiàn)和影響著教師的實(shí)踐智慧，是教師的關(guān)鍵能力。教師需要對(duì)“教育愛”的內(nèi)涵和特質(zhì)有深刻理解，并在實(shí)踐中逐漸進(jìn)行修煉。

一、“教育愛”的特質(zhì)

“教育愛”是教師在教育實(shí)踐中，以學(xué)生生命成長為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)的精神與情感投入，以及所表現(xiàn)出來的實(shí)踐智慧?！敖逃龕邸焙w教師愛學(xué)生的知識(shí)、情感、價(jià)值、經(jīng)驗(yàn)和能力等素養(yǎng)要求，也就是說，“教育愛”不僅僅是情感使然和道德感召，更是綜合素養(yǎng)和實(shí)踐智慧，具有愛的一般屬性，更體現(xiàn)著教育特質(zhì)?！敖逃龕邸贝嬖谟诮逃龑?shí)踐中，必然遵循教育性原則，這是“教育愛”的本質(zhì)屬性。從反面來講，某種名義上的愛，只要背離了教育的目的、規(guī)律或倫理，這樣的愛即便可能是真誠、真實(shí)的，因其不符合教育的本質(zhì)規(guī)定性，也不能稱其為“教育愛”。

1.“教育愛”的合目的性

“教育愛”應(yīng)指向教育目的，具有教育的合目的性。教育目的在于引導(dǎo)學(xué)生生命的社會(huì)性和個(gè)體化成長，實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命的幸福和社會(huì)文明的協(xié)調(diào)、共同進(jìn)步。“教育愛”的合目的性意味著，以片面強(qiáng)調(diào)個(gè)人的利益、地位、成就來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，因脫離個(gè)人需要與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一性，而導(dǎo)向精致的利己主義，看上去是情之切切，卻并不是真正意義上的“教育愛”。部分教師為一些短期的、功利的、狹隘的利益所誘導(dǎo)，忽視了教育本身的社會(huì)價(jià)值和學(xué)生的生命意義，無論怎樣言之鑿鑿地號(hào)稱“這是為學(xué)生好”，也擺脫不了背離教育目的的實(shí)質(zhì)。人是“意義的存在”，學(xué)生到學(xué)校接受教育，不僅僅是為了獲得“高分?jǐn)?shù)”“好名次”“硬證書”，而是為了獲得生命成長與社會(huì)進(jìn)步?！敖逃龕邸敝赶?qū)W(xué)生的“小愛”，同時(shí)也更指向?qū)摇⒚褡搴蜕鐣?huì)的“大愛”，即教師對(duì)國家的深厚情感會(huì)轉(zhuǎn)化為對(duì)學(xué)生生命成長的關(guān)愛。教師對(duì)教育的“立德樹人”根本任務(wù)和“培育擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人”的偉大使命有著深刻的信仰，會(huì)外化于教育實(shí)踐中，體現(xiàn)為對(duì)教育事業(yè)的熱愛和對(duì)學(xué)生的關(guān)愛。“教育愛”使得教師在生命歷程中始終保持著對(duì)教育的敏感心。陶行知說：“教育是什么？教人變！教人變好的是好教育，教人變壞的是壞教育?；罱逃倘俗兓?，死教育教人變死。不教人變、教人不變的不是教育?！笨梢?，如果師愛不能實(shí)現(xiàn)促進(jìn)人“變好”的目的，就無法轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲摹敖逃龕邸薄?/p>

2.“教育愛”的合規(guī)律性

教育活動(dòng)作為一種專業(yè)性實(shí)踐，只有遵循教育規(guī)律，才能達(dá)成教育目的，否則就會(huì)南轅北轍?！敖逃龕邸币嗍侨绱耍瑤煇郾仨毨硇缘刈裱?guī)律才能稱為“教育愛”，這就是“教育愛”的合規(guī)律性。反之，忽視或背離規(guī)律的師愛，不能有效促進(jìn)學(xué)生生命的成長，就不是“教育愛”。“教育愛”自覺遵循教育的基本規(guī)律。例如，教育與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等協(xié)同發(fā)展規(guī)律，學(xué)生身心協(xié)同發(fā)展規(guī)律，辦學(xué)條件協(xié)同發(fā)展規(guī)律等。同時(shí)，教育是培育人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，“教育愛”既要遵循教育自身的規(guī)律，還要遵循人的成長規(guī)律，如生命成長的發(fā)展性、可能性、階段性、復(fù)雜性等。教育的規(guī)律根植于人的生命成長規(guī)律，人的身體、智識(shí)、道德、情感以及相應(yīng)的社會(huì)品格都有其普遍的生長過程和機(jī)制。人的成長規(guī)律通過遵循教育的規(guī)律得以實(shí)現(xiàn)。因此，兩者互為依托，相互依存，不可偏廢。只有這樣，“教育愛”才能夠化解教育場(chǎng)域中的紛繁，在手段與目的、過程與效果的辯證邏輯中把握平衡，以返璞歸真的方式指向?qū)W生生命的完整成長和完滿幸福。教師以自身的專業(yè)修養(yǎng)、教育閱歷和實(shí)踐智慧，能充分、科學(xué)、自覺地把握和遵循教育規(guī)律和成長規(guī)律，這有別于父母、朋友、情人等對(duì)他人的愛，從而使“教育愛”獨(dú)具特色和魅力。

3.“教育愛”的合倫理性

倫理道德表達(dá)著人際組織的秩序規(guī)范，基本的倫理規(guī)范保證人際秩序的穩(wěn)定，高尚的倫理品格則指向理想社會(huì)的追求。教育作為社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，師生關(guān)系是一種教育性關(guān)系，必然受社會(huì)倫理的規(guī)范。第一，教師引導(dǎo)學(xué)生的成長，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)守底線倫理，在任何時(shí)候都不能以愛的名義忽視、阻止或傷害學(xué)生的生命成長，杜絕“打著愛的旗號(hào)實(shí)施非愛的教育”。第二，表現(xiàn)為教師對(duì)教育責(zé)任的擔(dān)當(dāng)，“教師要時(shí)刻銘記教育人的使命，甘當(dāng)人梯，甘為鋪路石，以人格魅力引導(dǎo)學(xué)生心靈，以學(xué)術(shù)造詣開啟學(xué)生的智慧之門”[4]。第三，“教育愛”體現(xiàn)在教師的崇高道德修養(yǎng)上，“要加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，堅(jiān)持教書和育人相統(tǒng)一，堅(jiān)持言傳和身教相統(tǒng)一，堅(jiān)持潛心問道和關(guān)注社會(huì)相統(tǒng)一，堅(jiān)持學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一”[5]?？偠灾?，“教育愛”需要教師堅(jiān)守道德的底線邊界，同時(shí)又追求道德的崇高境界，“教育愛”需要教師具有崇高的道德修養(yǎng)和良好的道德自覺性。合倫理性是所有人的行為規(guī)范，但由于教師職業(yè)的特殊性，而具有與父母、朋友、情人所不同的強(qiáng)制性和高標(biāo)準(zhǔn)性。

二、“教育愛”的教師修煉

“教育愛”發(fā)生在教師與學(xué)生之間，教師的生命境界是“教育愛”的源泉，教師對(duì)學(xué)生生命的理解是“教育愛”的前提，只有擁有崇高的生命境界，并完整地理解學(xué)生的生命，才能踐行崇高、理智的“教育愛”?！敖逃龕邸贝嬖谟诮逃龑?shí)踐中，具體體現(xiàn)為實(shí)踐智慧，“教育愛”的修煉既有賴于教師自我生命境界和對(duì)學(xué)生生命理解的提升，也有賴于教師在教育實(shí)踐中積淀符合教育目的、規(guī)律及倫理的實(shí)踐智慧。

1.提升教師自我生命境界

教育是啟迪、養(yǎng)育和解放生命的事業(yè)，“教育愛”是師生之間生命在靈魂和精神上相互激蕩、溫潤的雙向活動(dòng)。教師作為“引路人”，在開展教育活動(dòng)時(shí)，其本質(zhì)上就是教師將自己對(duì)生命，以及與生命相關(guān)的生活、生產(chǎn)、社會(huì)、自然等的理解和涵養(yǎng)傳遞給學(xué)生。因此，教師對(duì)生命的理解和修養(yǎng)的方向與高度決定了其教育的方向與高度，也就決定了“教育愛”的有效性和高度。從根本上講，“教育愛”體現(xiàn)著教師的生命境界，其本身是教師對(duì)生命價(jià)值的透徹領(lǐng)悟，將個(gè)體自我與社會(huì)他者統(tǒng)一，將個(gè)體小我融入社會(huì)大我之后的生命意義表達(dá)。

人提升生命境界的過程，即去蔽啟明、踐行生命之真善美本性、叩問生命良知的過程。自我生命與社會(huì)生命的統(tǒng)一是客觀存在的，但需要自覺的領(lǐng)悟和踐履。人不能將本真的存在遺忘，人必然地籌劃著能朝向其本真。教師對(duì)于自我生命目的的暢想，對(duì)自我生命意義的沉淀，顯現(xiàn)為對(duì)理想教育的信仰，對(duì)教育使命的擔(dān)當(dāng)，對(duì)生命尊嚴(yán)的敬畏。羅素提倡 “自然之愛”，即“由智慧和知識(shí)所適當(dāng)引導(dǎo)的本能的自由及延伸”[6]。“教育愛”體現(xiàn)出教師心靈深處的良善，發(fā)端于教師的教育良知，這種教育良知能夠促進(jìn)教師具有普遍價(jià)值的胸懷，站在學(xué)生的立場(chǎng)思考，使教師的教育行為體現(xiàn)無私的生命境界。“教育的良知來自于他們敏感的教育心，他們深深地為教育所遭受的價(jià)值扭曲而痛苦，他們?yōu)槿祟悶槊褡宓慕逃狈?yīng)有的高度而擔(dān)憂，他們?yōu)槿祟惿鐣?huì)缺乏正當(dāng)?shù)慕逃箲]，他們?cè)噲D以自己的教育理想和教育行動(dòng)改造教育?！盵7]“教育愛”發(fā)生在對(duì)國家和社會(huì)的眷戀和生命價(jià)值的認(rèn)可，在教育良知的召喚下，教師能夠拋開經(jīng)濟(jì)的、名譽(yù)的計(jì)較，抵御各種外部因素的紛擾，“安心從教、熱心從教、舒心從教、精心從教”[8]，在生命融入的教育實(shí)踐中無私地給予“教育愛”。

2.加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的生命理解

生命理解是教育的前提和基礎(chǔ)。陶行知強(qiáng)調(diào)，“愛是一種偉大的力量，沒有愛就沒有教育”，但同時(shí)也強(qiáng)調(diào)“小孩所需要的不是愛而是了解”。教師對(duì)學(xué)生生命的理解程度直接影響甚至決定著教師教育行動(dòng)的方式、品質(zhì)和效果。教師如果對(duì)學(xué)生生命狀態(tài)和生命需求等不甚了解，教育就必然陷入盲人摸象和自說自話的泥淖。真正的“教育愛”應(yīng)當(dāng)建立在對(duì)學(xué)生生命理解的基礎(chǔ)上，真切地同情學(xué)生的生命狀態(tài)，洞察學(xué)生的生命潛能，積極拓展學(xué)生的生命可能，為每個(gè)學(xué)生的生命完滿幸福而創(chuàng)造性地開展工作。這說明理解學(xué)生生命是教育的前提和基礎(chǔ)，教師要做生命的理解者，提高生命理解力，從而播撒“教育愛”。

學(xué)生的生命狀態(tài)、生命潛能通過復(fù)雜的生命表象表達(dá)出來，只有通過生命的表現(xiàn)，才有可能獲得對(duì)生命明晰、穩(wěn)定和深度的把握。教師需要主動(dòng)而巧妙地深入學(xué)生生活，盡可能多地收集學(xué)生的生命表現(xiàn)，如作業(yè)情況、參與的活動(dòng)、課堂表現(xiàn)、家庭背景、情緒表現(xiàn)、興趣愛好等，然后通過篩選、分析、類推、比較、體悟等認(rèn)知過程去觸摸、詮釋和把握這些生命表現(xiàn)背后的本質(zhì)。教師還需要透過生命表現(xiàn)，基于生命現(xiàn)實(shí)洞見生命可能。生命現(xiàn)實(shí)就是在當(dāng)下特定時(shí)間和特定境況下的生命呈現(xiàn)，而生命可能則是未來生命的愿景狀況?，F(xiàn)實(shí)與可能性是統(tǒng)一的，當(dāng)下之現(xiàn)實(shí)是過往生命之可能的兌現(xiàn)，當(dāng)下之生命可能性又會(huì)在未來的現(xiàn)實(shí)。如葉瀾先生所言：“理想之為理想就是因?yàn)樗⒉滑F(xiàn)實(shí)存在，而只是作為人的一種精神目標(biāo)來引導(dǎo)，完善和改進(jìn)人生;正因?yàn)槿瞬豢赡芙^對(duì)完美，現(xiàn)實(shí)更有丑惡和痛苦，所以才需理想作為人生的路標(biāo)。人可以被丑惡和痛苦包圍，但絕不認(rèn)同他們，而是超越它們。”[9]

3.沉淀“教育愛”的實(shí)踐智慧

修煉“教育愛”需要教師在教育實(shí)踐中沉淀教育愛的實(shí)踐智慧。董仲舒曾言：“仁而不智，則愛而不別?！币簿褪钦f，人的愛心與仁慈還應(yīng)包含智慧的策略。范梅南認(rèn)為，教師之所以成為教師是因?yàn)榫哂袗酆完P(guān)心、希望和信任、責(zé)任感和同情心等特別的品質(zhì)，而且學(xué)生在知識(shí)和能力方面具有特別的智慧，特別是實(shí)踐智慧，“機(jī)智就是指向他者的實(shí)踐”[10]。教師的實(shí)踐智慧是在長期的教育實(shí)踐中累積生成的反映教育本質(zhì)、能應(yīng)對(duì)復(fù)雜性教育實(shí)踐情境的判斷力和應(yīng)變力。實(shí)踐智慧不是經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的簡單相加，而是經(jīng)由對(duì)實(shí)現(xiàn)自我生命與教育實(shí)踐深刻領(lǐng)悟，從而形成的基于教育現(xiàn)場(chǎng)的情境性認(rèn)知力和復(fù)雜性應(yīng)變力。沉淀“教育愛”的實(shí)踐智慧需要教師在合教育目的、合教育規(guī)律及合教育倫理的立場(chǎng)上，保持教育經(jīng)驗(yàn)的開放性，在實(shí)踐反思中實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)改造。

“教育愛”的智慧沉淀需要教師的自覺反思。教師教育實(shí)踐智慧的沉淀是一個(gè)自覺的經(jīng)驗(yàn)改造過程。教師不僅是在教學(xué)技藝上對(duì)教學(xué)方法的反思，更是基于“教育愛”的教育特質(zhì)，自省“教育愛”是否有利于學(xué)生生命幸福和社會(huì)進(jìn)步的統(tǒng)一，是否遵循了普遍規(guī)律和個(gè)性差異，是否在履職盡責(zé)的基礎(chǔ)上追尋著崇高的道德價(jià)值?！敖逃龕邸钡闹腔鄢恋硪残枰處熢诮逃龑?shí)踐中圍繞愛的主題進(jìn)行充分的對(duì)話。這種對(duì)話主要包括教師與同伴對(duì)話、與專家對(duì)話、與學(xué)生對(duì)話。教師通過與同伴的交流對(duì)話中提出、定義、轉(zhuǎn)化問題和解決問題;在與專家對(duì)話中，對(duì)“教育愛”經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)提升;在與學(xué)生的對(duì)話中，內(nèi)化生成更深刻的對(duì)學(xué)生和對(duì)教育理解。

4.加強(qiáng)學(xué)校的引導(dǎo)培育

在激發(fā)、促進(jìn)教師的自我修煉基礎(chǔ)上，學(xué)校應(yīng)主動(dòng)作為、積極作為和專業(yè)作為，從外部進(jìn)行有意識(shí)、有針對(duì)性的專項(xiàng)培育，幫助教師加強(qiáng)對(duì)“教育愛”的修煉。第一，以“教育愛”為核心和取向狠抓師德師風(fēng)建設(shè)。師德師風(fēng)建設(shè)是教師隊(duì)伍建設(shè)的核心內(nèi)容，從學(xué)校文化和管理上都要倡導(dǎo)“教育愛”，以生為本，堅(jiān)決杜絕以升學(xué)率、成績名次等為導(dǎo)向的教育評(píng)價(jià)，堅(jiān)決杜絕有償家教和收受紅包禮金等有違師德師風(fēng)的問題，堅(jiān)持在評(píng)優(yōu)評(píng)先、職稱晉升、年度考核和聘任聘用等方面以師德師風(fēng)為首要標(biāo)準(zhǔn)。第二，多種形式開展“教育愛”為主題的反思與交流。“教育愛”的修煉關(guān)鍵在于教師熱愛、責(zé)任和良知為驅(qū)動(dòng)力，基于教育現(xiàn)場(chǎng)而展開的教育反思和經(jīng)驗(yàn)交流，如學(xué)生個(gè)案分析、治班策略展評(píng)、心理輔導(dǎo)培訓(xùn)、多形式家訪、班科分析會(huì)等。第三，組織有利于“教育愛”修煉的師生交互性活動(dòng)?！敖逃龕邸奔婢呔裥?、情感性和實(shí)踐性等特點(diǎn)，是在師生交往中逐漸沉淀而成的實(shí)踐智慧，學(xué)校大力推進(jìn)師生結(jié)對(duì)的導(dǎo)師制、作業(yè)面批面改、“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的課堂文化、師生聯(lián)歡和文體活動(dòng)等。

總之，“教育愛”既是“仁愛之心”的時(shí)代召喚，又是應(yīng)對(duì)人工智能時(shí)代的挑戰(zhàn)所需，學(xué)校和教師要把“教育愛”作為關(guān)鍵能力而高度重視和大力提升，以溫情之愛、恒常之愛、智慧之愛造就美好教育，培育“擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人”，助力“中國夢(mèng)”早日實(shí)現(xiàn)。

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（作者系成都七中實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長）

責(zé)任編輯：李莎

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