祝愛武

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，南京 210097)

一、以知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型為背景來觀照當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價

當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價是對當(dāng)代博士生培養(yǎng)活動及其效果優(yōu)劣程度進行綜合評判。二十世紀(jì)末知識社會出現(xiàn)以來，隨著社會經(jīng)濟對知識的依賴性的空前提高，知識生產(chǎn)開始超越傳統(tǒng)的以大學(xué)和學(xué)科為中心的知識生產(chǎn)“模式I”的純學(xué)術(shù)情境、高度學(xué)科性、場所穩(wěn)定性、主體高度同一性[1]，而出現(xiàn)由“模式I”向吉本斯(Gibbons)所言的“模式II”轉(zhuǎn)型的重大變化，使當(dāng)下的知識生產(chǎn)更多以應(yīng)用為背景，源于實際的問題，直接關(guān)系到公眾的利益，呈現(xiàn)主體的異質(zhì)性、場所的社會彌散、知識質(zhì)量的多維性等特點[2]。以知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型為背景來觀照當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價，就是強調(diào)以知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型中的知識創(chuàng)新思想、學(xué)術(shù)訓(xùn)練要求和對就業(yè)市場的適應(yīng)性標(biāo)準(zhǔn)來評價當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量。知識創(chuàng)新程度越高、學(xué)術(shù)訓(xùn)練成效越大、對就業(yè)市場的適應(yīng)性越強，當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量越高，反之越低。當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價主要體現(xiàn)于博士學(xué)位獲得者原創(chuàng)性知識貢獻評價、學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)評價和對就業(yè)市場的適應(yīng)性評價三個方面。

(一)以學(xué)科知識和應(yīng)用知識創(chuàng)新標(biāo)準(zhǔn)來評價博士生培養(yǎng)質(zhì)量

以學(xué)科知識和應(yīng)用知識創(chuàng)新為標(biāo)準(zhǔn)進行的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價是博士學(xué)位獲得者原創(chuàng)性知識貢獻評價。博士學(xué)位獲得者原創(chuàng)性知識貢獻評價是博士生培養(yǎng)的“輸出質(zhì)量”評價，屬于學(xué)術(shù)成果導(dǎo)向的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價，它是以知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型中博士生原創(chuàng)性知識貢獻的要求為標(biāo)準(zhǔn)，主要由學(xué)術(shù)同行對博士學(xué)位獲得者在博士在讀期間的學(xué)術(shù)知識貢獻或應(yīng)用知識貢獻進行綜合評判。包括博士在讀期間的課程作業(yè)質(zhì)量評價、所發(fā)表的科研論文質(zhì)量評價和學(xué)位論文質(zhì)量評價。課程作業(yè)質(zhì)量是博士生課程教學(xué)的“輸出質(zhì)量”，往往由從事博士生課程教學(xué)的博士生導(dǎo)師依據(jù)一定階段、一定類型、一定培養(yǎng)機構(gòu)的博士生培養(yǎng)要求，結(jié)合博士生在課程學(xué)習(xí)中的綜合表現(xiàn)，對博士生課程作業(yè)的原創(chuàng)性知識貢獻給予綜合評定；博士生所發(fā)表的科研論文質(zhì)量是博士生科研訓(xùn)練活動的“輸出質(zhì)量”，博士生往往要在接受科研訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，熟知科研規(guī)范要求，發(fā)覺科研問題，有計劃地開展科學(xué)研究工作并根據(jù)研究結(jié)果撰寫學(xué)術(shù)論文，自覺選擇適合的學(xué)術(shù)期刊投稿并爭取發(fā)表，論文的知識創(chuàng)新程度是否達到學(xué)術(shù)期刊要求而被學(xué)術(shù)期刊錄用以及學(xué)術(shù)期刊的級別、刊發(fā)論文數(shù)量、論文獲獎和被引用情況等學(xué)術(shù)影響往往被視為博士生所發(fā)表的科研論文知識創(chuàng)新的主要衡量指標(biāo)；博士學(xué)位論文的原創(chuàng)性知識貢獻是博士生培養(yǎng)的“輸出質(zhì)量”的集中體現(xiàn)，是博士生培養(yǎng)“輸出質(zhì)量評價”和博士學(xué)位質(zhì)量評價的重要內(nèi)容，被稱為絕世佳作或大師之作的博士學(xué)位論文往往反映了博士生所擁有的廣博而扎實的學(xué)科和跨學(xué)科基礎(chǔ)知識、認(rèn)識能力和高瞻遠矚地發(fā)掘及解決問題的創(chuàng)新能力。博士在讀期間的課程作業(yè)質(zhì)量評價、所發(fā)表的科研論文質(zhì)量評價和學(xué)位論文質(zhì)量評價共同構(gòu)成了博士生培養(yǎng)的“輸出質(zhì)量”評價不可分割的整體。在博士學(xué)位獲得者原創(chuàng)性知識貢獻評價中，課程作業(yè)的原創(chuàng)性知識貢獻評價是基礎(chǔ)，所發(fā)表的科研論文的原創(chuàng)性知識貢獻評價是關(guān)鍵，學(xué)位論文的原創(chuàng)性知識貢獻評價是博士學(xué)位獲得者原創(chuàng)性知識貢獻評價的集中體現(xiàn)。學(xué)位論文的原創(chuàng)性知識貢獻評價通常包括學(xué)位論文原創(chuàng)性知識貢獻的自我評價、導(dǎo)師評價、盲評專家評價、論文答辯委員會專家評價和博士學(xué)位授予單位的學(xué)位委員會專家評價等。

(二)以學(xué)科和跨學(xué)科研究素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)評價博士生培養(yǎng)質(zhì)量

以學(xué)科和跨學(xué)科研究素養(yǎng)為標(biāo)準(zhǔn)進行的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價是博士生學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)評價[3]。從博士生角度考慮，博士生的學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)評價是博士生培養(yǎng)的“過程質(zhì)量”評價，屬于學(xué)術(shù)訓(xùn)練導(dǎo)向的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價，它是以知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型中博士生學(xué)術(shù)訓(xùn)練質(zhì)量要求為標(biāo)準(zhǔn)，對博士學(xué)位獲得者博士在讀期間學(xué)術(shù)訓(xùn)練活動及其效果優(yōu)劣程度實施的綜合評判，側(cè)重于博士生培養(yǎng)過程的各個環(huán)節(jié)(如招生、課程教學(xué)、論文習(xí)作、中期考核、學(xué)位論文開題、學(xué)位論文撰寫、申請學(xué)位論文答辯、學(xué)位論文送審、學(xué)位論文預(yù)答辯和學(xué)位論文答辯)和各種因素(如培養(yǎng)制度、師生關(guān)系、導(dǎo)師指導(dǎo)頻率、科研訓(xùn)練、學(xué)術(shù)訓(xùn)練經(jīng)歷、經(jīng)費資助等)的目標(biāo)一致性考查和零缺陷的判斷。博士生培養(yǎng)，既包括培養(yǎng)博士層面人才，也包括對博士生的培養(yǎng)，前者注重培養(yǎng)結(jié)果，即培養(yǎng)出具有原創(chuàng)性知識貢獻的博士人才，后者側(cè)重于培養(yǎng)過程，即把博士生培養(yǎng)視為一種學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)形成與提升的學(xué)術(shù)訓(xùn)練過程，即對未來研究者的訓(xùn)練過程，包括明確學(xué)術(shù)要求、接受學(xué)術(shù)指導(dǎo)、掌握學(xué)術(shù)規(guī)范、經(jīng)受學(xué)術(shù)氛圍熏陶、熟知學(xué)術(shù)文化、獲取學(xué)術(shù)信息、發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)問題、學(xué)習(xí)研究方法、訓(xùn)練思維方式、習(xí)得學(xué)術(shù)語言運用技能、提升學(xué)術(shù)討論與學(xué)術(shù)交流能力，甚至包括訓(xùn)練博士生與導(dǎo)師、同學(xué)、同行交往的技能，學(xué)術(shù)指導(dǎo)和學(xué)術(shù)訓(xùn)練促使博士生學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)提升的效果是學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)評價的重要指標(biāo)，它不僅是博士生成為學(xué)者與未來的研究者必備的，而且對于其從事學(xué)術(shù)之外的職業(yè)也是可遷移的，它有利于增強博士生的職業(yè)適應(yīng)性和職業(yè)勝任力。

(三)以博士生培養(yǎng)質(zhì)量與市場要求一致性標(biāo)準(zhǔn)評價博士生培養(yǎng)質(zhì)量

以博士生培養(yǎng)質(zhì)量與市場要求一致性為標(biāo)準(zhǔn)進行的培養(yǎng)質(zhì)量評價是博士生對就業(yè)市場的適應(yīng)性評價。博士生對就業(yè)市場的適應(yīng)性評價是博士生培養(yǎng)的外適性質(zhì)量評價，對于博士生來說，就是就業(yè)與否和對就業(yè)的滿意度的評價，對于社會來說，就是博士畢業(yè)生的可就業(yè)能力評價和職業(yè)勝任力評價，對于政府來說，就是博士畢業(yè)生的就業(yè)率、博士教育效率與效益等績效的評價(績效指標(biāo)包括生均培養(yǎng)成本、博士生修業(yè)年限、畢業(yè)率、就業(yè)率等)。博士生對就業(yè)市場的適應(yīng)性評價反映了博士生培養(yǎng)質(zhì)量的外部適應(yīng)性要求(即知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型背景下博士生培養(yǎng)質(zhì)量與就業(yè)市場一致性要求)以及作為投資者的政府、社會和博士生對博士教育的問責(zé)。知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型使博士學(xué)位類型、博士生培養(yǎng)場所、博士生培養(yǎng)模式發(fā)生變化，同時也使市場對人才質(zhì)量的需求發(fā)生變化，博士生對就業(yè)市場的適應(yīng)性評價就是依據(jù)博士生培養(yǎng)質(zhì)量對市場需求的適應(yīng)性標(biāo)準(zhǔn)，而對博士生培養(yǎng)質(zhì)量與市場需求的一致性進行的評價。市場需求與博士生培養(yǎng)質(zhì)量之間并非總是保持一致，博士生在獲得博士學(xué)位時的某些素質(zhì)和能力雖然符合就業(yè)市場需求，但其未必是博士生培養(yǎng)結(jié)果，而有些素質(zhì)、能力未能滿足就業(yè)市場的需求，也不應(yīng)該完全歸咎于博士生培養(yǎng)機構(gòu)的博士教育[4]。

在知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型背景下博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價中，博士學(xué)位獲得者原創(chuàng)性知識貢獻評價、學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)評價和對就業(yè)市場的適應(yīng)性評價(見表1)三個方面之間相互聯(lián)系、相互影響、相互作用，回應(yīng)著知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的總體要求，它們是當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價的三個不可分割的組成部分，共同保障了當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)展。一方面，博士學(xué)位獲得者原創(chuàng)性知識貢獻評價和學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)評價回應(yīng)著知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對博士生知識創(chuàng)新、學(xué)術(shù)研究訓(xùn)練提出的要求，是博士生培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)部保障手段，它影響著博士生對就業(yè)市場的適應(yīng)性評價，只有博士學(xué)位獲得者原創(chuàng)性知識貢獻評價和學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)評價較好地發(fā)揮了質(zhì)量導(dǎo)向、質(zhì)量鑒定與質(zhì)量調(diào)節(jié)作用，博士生對就業(yè)市場的適應(yīng)性評價才能取得令投資者滿意的效果，即較好地發(fā)揮博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價的外部保障作用；另一方面，博士生對就業(yè)市場的適應(yīng)性評價也影響了博士學(xué)位獲得者原創(chuàng)性知識貢獻評價和學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)評價，博士生對就業(yè)市場的適應(yīng)性越好，博士學(xué)位獲得者原創(chuàng)性知識貢獻評價和學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)評價的價值越大，反之越小。

表1 博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價的三種類型

二、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價

以知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型為背景條件審視當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價，強調(diào)的是當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價應(yīng)該具有與知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型要求相適應(yīng)的評價視角、評價內(nèi)容、評價制度、評價方式并對各方利益相關(guān)者質(zhì)量需求進行應(yīng)答。

(一)當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價應(yīng)該是系統(tǒng)視角的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價

當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價應(yīng)該是系統(tǒng)視角的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價，而非單單產(chǎn)品視角、過程視角、職業(yè)視角或效益視角的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價[4]。系統(tǒng)視角的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價，其評價主體、評價內(nèi)容、評價形式、評價作用等都被視為一個完整的系統(tǒng)，不僅博士生、導(dǎo)師和學(xué)科共同體以及政府、社會用人單位、家庭成員等共同構(gòu)成了內(nèi)外部評價主體協(xié)同評價系統(tǒng)，使博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價較好地應(yīng)答內(nèi)外部利益相關(guān)者的博士生培養(yǎng)質(zhì)量需求，而且博士生培養(yǎng)的輸入質(zhì)量、過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量構(gòu)成了全面質(zhì)量的評價內(nèi)容系統(tǒng)，同行評價(內(nèi)適性評價)、績效評價(外適性評價)和博士生滿意度評價(個適性評價)等共同構(gòu)成了完整的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價形式系統(tǒng)。產(chǎn)品視角的博士學(xué)位獲得者原創(chuàng)性知識貢獻評價、過程視角的博士生學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)評價、職業(yè)視角的博士生可就業(yè)能力評價以及效益視角的博士生培養(yǎng)績效評價，都只是博士生培養(yǎng)系統(tǒng)的某一環(huán)節(jié)質(zhì)量評價(如輸出質(zhì)量評價、過程質(zhì)量評價)、某一方面質(zhì)量評價(如可就業(yè)能力評價)或滿足某些利益相關(guān)者需求的質(zhì)量評價(如滿足投資者問責(zé)需求的博士生培養(yǎng)績效評價)，只有把它們較好的整合起來，才能發(fā)揮完整的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價系統(tǒng)應(yīng)有的功能。評價系統(tǒng)的人為割裂、任性區(qū)分及評價活動中的肆意妄為、盲目行動，即使不是圖謀不軌、另有企圖和別有用心，也會導(dǎo)致博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價系統(tǒng)支離破碎而使其失去其應(yīng)有的質(zhì)量保障功能。

(二)當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價應(yīng)該是博士生培養(yǎng)的全面質(zhì)量評價

當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價內(nèi)容是應(yīng)答各方利益相關(guān)者需求的全面質(zhì)量，而非僅僅應(yīng)答某一方利益相關(guān)者需求的某一環(huán)節(jié)質(zhì)量或某一方面質(zhì)量。博士生培養(yǎng)的全面質(zhì)量，涵括了博士生培養(yǎng)的“輸入質(zhì)量”“過程質(zhì)量”與“輸出質(zhì)量”，也涵括了“內(nèi)適質(zhì)量”“外適質(zhì)量”和“個適質(zhì)量”，還涵括了學(xué)科和跨學(xué)科培養(yǎng)博士生的質(zhì)量，其“整體性與特色性相聯(lián)系”“多樣性與基準(zhǔn)性相一致”[5]，較好地回應(yīng)了各方利益相關(guān)者需求。如若僅僅評價博士生培養(yǎng)系統(tǒng)某一環(huán)節(jié)或某一方面的質(zhì)量，如評價博士學(xué)位獲得者原創(chuàng)性知識貢獻、學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)、可就業(yè)能力或博士生培養(yǎng)績效，那么，“評價”作為保障博士生培養(yǎng)質(zhì)量的主要手段，僅僅是對學(xué)界、博士生、用人單位或政府等某一部分利益相關(guān)者的(部分)博士生質(zhì)量需求的應(yīng)答，而非對所有利益相關(guān)者需求的應(yīng)答，從而難以發(fā)揮“評價”作為“主要手段”對博士生培養(yǎng)質(zhì)量的應(yīng)有保障作用。

(三)當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價應(yīng)該是利益相關(guān)者協(xié)同評價

當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價形式是利益相關(guān)者協(xié)同評價，而非單純的內(nèi)部評價或外部評價。從其本質(zhì)來看，博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價應(yīng)該是博士生培養(yǎng)的所有利益相關(guān)者不斷協(xié)調(diào)各種價值標(biāo)準(zhǔn)間的分歧[6]、縮短不同意見間的距離、最后形成公認(rèn)的博士生培養(yǎng)質(zhì)量價值的一致看法的過程，這個過程是利益相關(guān)者協(xié)同評價過程，而非單純的內(nèi)部評價或外部評價過程。單純由導(dǎo)師、學(xué)術(shù)共同體等內(nèi)部評價主體實施的博士學(xué)位獲得者原創(chuàng)性知識貢獻評價，保障博士生培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)適性卻難以保障其外適性和個適性，單純由投資者實施的博士生培養(yǎng)“績效評價”，保障了博士生培養(yǎng)的外適性卻難以保障其內(nèi)適性和個適性，單純的博士生滿意度評價在一定程度上保障了博士生培養(yǎng)質(zhì)量的個適性，卻難以保障博士生培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)適性和外適性。

(四)當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價制度應(yīng)該是利益相關(guān)者協(xié)同評價制度

當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價制度是利益相關(guān)者協(xié)同評價制度。它包括自我評價制度、學(xué)術(shù)同行評價制度、問責(zé)制等。博士生自我評價是學(xué)術(shù)同行評價和社會問責(zé)的基礎(chǔ)，自我評價制度不但引導(dǎo)博士生主動地、自覺地進行自我評價，使博士生客觀認(rèn)識自我，不斷進行自我反省、自我監(jiān)督和自我調(diào)節(jié)，強化其主體責(zé)任性，增加質(zhì)量改進的可能性，而且有利于增進社會了解、社會認(rèn)同和社會支持。學(xué)術(shù)同行評價制度，引導(dǎo)與約束了學(xué)界采取定性的同行評價辦法(學(xué)術(shù)專家是首席法官)，有利于學(xué)術(shù)文化認(rèn)同與傳承，增進學(xué)術(shù)交流、學(xué)術(shù)影響和學(xué)術(shù)監(jiān)督，使學(xué)界負(fù)責(zé)任地對博士生培養(yǎng)質(zhì)量進行自我說明，從根本上保障博士生培養(yǎng)質(zhì)量。問責(zé)制是政府、用人單位和公眾實施的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價制度，它是知識社會出現(xiàn)和知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型背景下博士生培養(yǎng)質(zhì)量與公眾利益日益密切情況下出現(xiàn)的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價制度，知識社會的到來和知識生產(chǎn)由模式I向模式II轉(zhuǎn)型，使知識生產(chǎn)直接關(guān)系到公眾的利益，深刻影響了社會文化、經(jīng)濟、政治(不再局限于大學(xué)、學(xué)科和學(xué)術(shù)影響)，知識生產(chǎn)越來越多地在特定的應(yīng)用情境中圍繞具體的問題進行，越來越具有生產(chǎn)場所的社會彌散性和生產(chǎn)主體的異質(zhì)性等特點，知識質(zhì)量(包括博士原創(chuàng)性知識質(zhì)量)越來越超越單一的學(xué)科學(xué)術(shù)質(zhì)量而成為綜合的和多維度的質(zhì)量概念，知識質(zhì)量評價與保障成為眾多利益相關(guān)者共同關(guān)注的事情而非局限于知識共同體內(nèi)部的事情，博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價主體也不再局限于導(dǎo)師和學(xué)科的共同體，因此社會問責(zé)開始滲透于博士生培養(yǎng)過程，博士生培養(yǎng)質(zhì)量這個在過去曾是不證自明的“知識(學(xué)術(shù))質(zhì)量”概念，如今卻是受到各方利益相關(guān)者關(guān)注的綜合質(zhì)量概念，博士生對研究問題的定義、對研究的優(yōu)先次序的設(shè)置、對研究活動的組織與安排、對研究方法的運用、對研究結(jié)果的闡釋和傳播等，諸多涉及利益相關(guān)者利益的環(huán)節(jié)，越來越受到利益相關(guān)者的關(guān)注甚至問責(zé)，問責(zé)制是未來博士生教育應(yīng)答各方利益相關(guān)者需求的外在約束制度條件。

三、優(yōu)化知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型中的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價模式與機制

在當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價問題上，應(yīng)以知識社會的到來和知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型為背景，重構(gòu)博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價理念，調(diào)整博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價模式，優(yōu)化博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價機制。

(一)重構(gòu)知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型背景下的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價理念

首先，確立系統(tǒng)視角的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價理念。系統(tǒng)視角的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價，是一個包括產(chǎn)品視角、過程視角、職業(yè)視角、效益視角等多視角，包括評價主體、評價對象、評價制度、評價方式等各要素，包括輸入質(zhì)量評價、過程質(zhì)量評價和輸出質(zhì)量評價等各環(huán)節(jié)，以及包括學(xué)科評價、跨學(xué)科評價等各形式的完整的評價系統(tǒng)，在博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價系統(tǒng)中，各視角之間、各要素之間、各環(huán)節(jié)之間和各形式之間相互聯(lián)系、相互作用、相互影響，共同構(gòu)成了完整的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價系統(tǒng)。因此，人們在設(shè)計博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價體系和實施博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價活動時，就要確立系統(tǒng)視角的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價理念，將博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價視為一個包括多視角、多要素、多環(huán)節(jié)、多形式的完整系統(tǒng)，不但要注意知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價系統(tǒng)各要素、各環(huán)節(jié)、各形式的特點要求，而且還要考慮博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價系統(tǒng)的整體性、結(jié)構(gòu)性等特點要求，顧及不同利益相關(guān)者不同的評價視角以及博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價各環(huán)節(jié)、各要素所關(guān)涉的各方利益相關(guān)者之間的利益協(xié)調(diào)。只有這樣，博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價才能發(fā)揮其保障博士生培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)展的整體效應(yīng)，并避免“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”等顧此失彼的現(xiàn)象。

其次，確立不同學(xué)位類型博士生培養(yǎng)質(zhì)量分類評價理念。學(xué)術(shù)型博士和專業(yè)型博士是兩種不同學(xué)位類型的博士，雖然它們都有課程作業(yè)質(zhì)量、科研訓(xùn)練質(zhì)量和博士學(xué)位論文質(zhì)量的共同要求，還有招生考試、學(xué)術(shù)指導(dǎo)、學(xué)術(shù)訓(xùn)練、撰寫論文等環(huán)節(jié)質(zhì)量的共同要求，但在培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式、博士論文質(zhì)量要求等方面迥然有別，一是培養(yǎng)從事學(xué)術(shù)工作的學(xué)者，單一學(xué)科中心的培養(yǎng)模式，博士生培養(yǎng)質(zhì)量概念是學(xué)術(shù)質(zhì)量概念，即博士學(xué)位論文的學(xué)術(shù)原創(chuàng)性知識貢獻概念，博士學(xué)位論文往往被視為“絕世佳作”“大師之作”或“增擴人類知識的著作”，注重學(xué)術(shù)同行評價；一是培養(yǎng)從事跨學(xué)科研究的知識工作者，跨學(xué)科培養(yǎng)模式、產(chǎn)學(xué)研合作培養(yǎng)模式或者利益驅(qū)動的研究項目培養(yǎng)模式，博士生培養(yǎng)質(zhì)量概念是一種旨在提升博士生學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練質(zhì)量概念，博士學(xué)位論文往往被視為“學(xué)徒習(xí)作”，強調(diào)博士生學(xué)術(shù)訓(xùn)練素養(yǎng)評價。因此，基于學(xué)術(shù)型博士與專業(yè)型博士之學(xué)位類型差異，應(yīng)確立博士生培養(yǎng)質(zhì)量分類評價理念。

再次，確立學(xué)科和跨學(xué)科培養(yǎng)博士生的質(zhì)量評價理念。當(dāng)代主流的博士生培養(yǎng)模式是高等教育機構(gòu)的學(xué)科中心培養(yǎng)模式，學(xué)科培養(yǎng)博士生的質(zhì)量評價理念自學(xué)科形成以來就為人們所接受，但這種學(xué)科中心培養(yǎng)博士的質(zhì)量評價模式，隨著知識生產(chǎn)由模式I向模式II轉(zhuǎn)變，卻導(dǎo)致一些不能從事學(xué)術(shù)工作的博士生在就讀期間內(nèi)心焦慮、學(xué)科忠誠度與專業(yè)學(xué)習(xí)投入度減少，這使博士教育出現(xiàn)危機信號，在此教育危機情境下，跨學(xué)科培養(yǎng)博士生以及學(xué)科融合的理念逐漸深入人心，并為越來越多的人們所認(rèn)同與接受。

(二)調(diào)整知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型背景下的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價模式

首先，調(diào)整博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價主體模式。知識生產(chǎn)模式I背景下，博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價主體僅為大學(xué)單一學(xué)科內(nèi)學(xué)術(shù)權(quán)威，博士生課程作業(yè)質(zhì)量、科研論文質(zhì)量和博士學(xué)位論文質(zhì)量均由學(xué)科學(xué)術(shù)權(quán)威評定，可謂博士生培養(yǎng)質(zhì)量的學(xué)科學(xué)術(shù)權(quán)威評價主體模式，即學(xué)科內(nèi)部評價主體模式。而在知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型中，知識生產(chǎn)的社會彌散特點，使博士生培養(yǎng)機構(gòu)單一為高等教育機構(gòu)的局面被打破，非高等教育機構(gòu)(如美國蘭德公司下屬的蘭德研究所)開始擁有培養(yǎng)博士生和頒發(fā)博士學(xué)位的權(quán)力，“在自然科學(xué)和工程科學(xué)領(lǐng)域，一些大學(xué)開始和工業(yè)界聯(lián)合培養(yǎng)博士生，或者通過商業(yè)化的研究項目來培養(yǎng)博士生”[4]，這使博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價主體不僅有大學(xué)學(xué)科內(nèi)部評價主體，而且也有大學(xué)學(xué)科之外的外部評價主體，即回應(yīng)知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型要求，當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價主體模式超越了原來的單一的大學(xué)學(xué)科內(nèi)部評價主體模式，而成為內(nèi)外部評價主體模式。

其次，調(diào)整博士生培養(yǎng)質(zhì)量類型評價模式。知識生產(chǎn)模式I背景下，博士生培養(yǎng)質(zhì)量類型評價模式僅為學(xué)術(shù)型博士學(xué)位質(zhì)量類型評價模式。而在知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型中，知識生產(chǎn)的應(yīng)用語境和主體異質(zhì)性，使博士學(xué)位類型增多，除了傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型博士學(xué)位以外，還有新的專業(yè)型博士學(xué)位和實踐型博士等博士學(xué)位類型，博士生培養(yǎng)質(zhì)量類型評價模式相應(yīng)地進行了“增量”調(diào)整。

再次，調(diào)整博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價內(nèi)容模式。傳統(tǒng)的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價內(nèi)容模式，是博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價系統(tǒng)的某一階段、某一方面或某一環(huán)節(jié)質(zhì)量評價模式，如“產(chǎn)品視角”下的博士生培養(yǎng)“輸出質(zhì)量”評價模式、“過程視角”下的博士生培養(yǎng)“過程質(zhì)量”評價模式、“職業(yè)視角”下的博士生可就業(yè)能力評價模式或“效益視角”下的博士生培養(yǎng)績效評價模式等。而以知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型為背景，博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價內(nèi)容模式是博士生培養(yǎng)系統(tǒng)的全面質(zhì)量評價模式。

第四，調(diào)整博士生由單一學(xué)科培養(yǎng)的質(zhì)量評價模式。在知識生產(chǎn)模式I向知識生產(chǎn)模式II轉(zhuǎn)變的過程中，知識生產(chǎn)于實踐的應(yīng)用情境(包括學(xué)科實踐的應(yīng)用情境和跨學(xué)科實踐的應(yīng)用情境)，博士生培養(yǎng)目標(biāo)不僅有學(xué)者(或?qū)W科的“看守者”)，而且有跨學(xué)科問題的研究者，這使當(dāng)前博士生培養(yǎng)模式除了“主流”的學(xué)科中心培養(yǎng)模式[7]之外，還有跨學(xué)科培養(yǎng)模式、大學(xué)與工業(yè)界聯(lián)合培養(yǎng)模式等，如“當(dāng)前在英國、美國、澳大利亞興起的專業(yè)博士學(xué)位的主要目的就是生產(chǎn)滿足模式II知識生產(chǎn)的工作者。專業(yè)博士的崛起體現(xiàn)了新的知識主體(擁有研究技能的專業(yè)人士)、新的知識(與實踐情境緊密結(jié)合的新的知識形式)和新的知識生產(chǎn)情境(工作場所與實踐領(lǐng)域)三者的結(jié)合?！泵绹鴮W(xué)者塞倫尼(Latalin Szelenyi)對美國博士生教育中的商業(yè)化趨勢的研究表明：“在美國，很多科學(xué)和工程領(lǐng)域的博士生對研究的商業(yè)化是欣然接受的。在科學(xué)和工程領(lǐng)域的博士生和教師當(dāng)中，利益驅(qū)動的研究模式已經(jīng)被‘自然化了’，接受商業(yè)化的研究已經(jīng)是常規(guī)，而非例外?！盵4]

(三)優(yōu)化知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型背景下的博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價機制

博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價機制是指對博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價起推動、協(xié)調(diào)和控制等作用的方法、手段及運動過程的總和，從機制設(shè)計理論視角看，它包括博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價的“動力機制”“運行機制”和“約束機制”[8]。優(yōu)化博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價機制的目標(biāo)是：激勵、協(xié)調(diào)和約束博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價系統(tǒng)諸要素或環(huán)節(jié)，使其功能正常發(fā)揮，以保障博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價目標(biāo)的實現(xiàn)(見圖1)。

圖1 博士培養(yǎng)質(zhì)量評價機制

首先，優(yōu)化博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價的動力機制。在機制設(shè)計理論那里，動力機制具有激勵作用，是機制設(shè)計的制勝之道。知識生產(chǎn)模式I背景下，博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價的動力機制適應(yīng)了大學(xué)和學(xué)科中心的知識生產(chǎn)模式需求，是學(xué)術(shù)質(zhì)量需求驅(qū)動的內(nèi)部動力機制，學(xué)術(shù)質(zhì)量觀念引導(dǎo)、學(xué)術(shù)權(quán)威的價值引領(lǐng)、學(xué)術(shù)問題研究導(dǎo)向、學(xué)術(shù)創(chuàng)新價值追求、學(xué)術(shù)同行評價制度等，使博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價具有內(nèi)部驅(qū)動力。在知識生產(chǎn)由模式I向模式II轉(zhuǎn)型中，博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價直接關(guān)系公眾利益，評價主體日趨多元化，評價內(nèi)容超越“輸出質(zhì)量”“內(nèi)適性質(zhì)量”“學(xué)科學(xué)術(shù)質(zhì)量”范疇而為博士生培養(yǎng)的全面質(zhì)量，使當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價的動力機制適應(yīng)了知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型需求，是全面質(zhì)量需求驅(qū)動或推動的內(nèi)外部動力機制，全面質(zhì)量的觀念引導(dǎo)、利益相關(guān)者質(zhì)量保障的價值引領(lǐng)、學(xué)術(shù)問題或重大現(xiàn)實問題的研究導(dǎo)向、學(xué)術(shù)創(chuàng)新或應(yīng)用知識創(chuàng)新的價值追求、利益相關(guān)者協(xié)同評價制度等，使當(dāng)代博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價具有內(nèi)外部動力，驅(qū)動或推動博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價保障博士生培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)展。

其次，優(yōu)化博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價運行機制。在機制設(shè)計理論那里，運行機制需要考慮機制運行的成本問題，保障機制目標(biāo)在技術(shù)可行性范圍之內(nèi)。知識生產(chǎn)模式I背景下，博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價的運行機制適應(yīng)了學(xué)科知識生產(chǎn)模式需求，由博士生培養(yǎng)的內(nèi)適性質(zhì)量需求驅(qū)動，是學(xué)術(shù)同行評價、學(xué)術(shù)質(zhì)量評價、學(xué)科博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價的運行機制，學(xué)術(shù)權(quán)威是評價主體，學(xué)術(shù)質(zhì)量即博士學(xué)位論文原創(chuàng)性知識貢獻是評價內(nèi)容，學(xué)科制度要求是評價規(guī)則，使博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價保障了博士生培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)適性。在知識生產(chǎn)由模式I向模式II轉(zhuǎn)型中，博士生培養(yǎng)場所(包括高等教育機構(gòu)和非高等教育機構(gòu))和培養(yǎng)方式(包括學(xué)科培養(yǎng)方式和跨學(xué)科培養(yǎng)方式、大學(xué)與工業(yè)界聯(lián)合培養(yǎng)方式、利益驅(qū)動的項目中心培養(yǎng)方式)多樣化，博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價的運行機制適應(yīng)了學(xué)科知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型需求，由博士生培養(yǎng)的全面質(zhì)量需求驅(qū)動，是利益相關(guān)者協(xié)同評價、全面質(zhì)量評價、學(xué)科與跨學(xué)科博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價的運行機制，利益相關(guān)者如學(xué)術(shù)權(quán)威、博士研究生、用人部門、政府是評價主體，博士生培養(yǎng)的內(nèi)適性質(zhì)量、個適性質(zhì)量和外適性質(zhì)量是全面質(zhì)量評價內(nèi)容，學(xué)科制度要求和跨學(xué)科制度要求是評價規(guī)則，使博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價保障著博士生培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)適性、個適性和外適性。

再次，優(yōu)化博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價約束機制。在機制設(shè)計理論那里，約束機制是與動力機制和運行機制相配套的調(diào)節(jié)機制，它對偏離目標(biāo)的行為進行監(jiān)督、約束與調(diào)節(jié)。知識生產(chǎn)模式I背景下，博士生培養(yǎng)過程被當(dāng)作學(xué)科學(xué)術(shù)理論知識生產(chǎn)過程，在一定程度上可以說是學(xué)術(shù)質(zhì)量價值引導(dǎo)[9]、學(xué)科文化影響、學(xué)科制度規(guī)訓(xùn)的過程，博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價的約束機制適應(yīng)了學(xué)科學(xué)術(shù)理論知識生產(chǎn)模式需求，是學(xué)科學(xué)術(shù)質(zhì)量評價的約束機制，學(xué)科學(xué)術(shù)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)制約著博士生的學(xué)位論文選題、研究方法選用、指導(dǎo)理論篩選、學(xué)術(shù)語言學(xué)習(xí)、研究結(jié)果呈現(xiàn)方式的選優(yōu)和學(xué)術(shù)權(quán)威對博士學(xué)位獲得者學(xué)位論文原創(chuàng)性知識貢獻評價。在知識生產(chǎn)由模式I向模式II轉(zhuǎn)型中，博士生培養(yǎng)過程主要是學(xué)科學(xué)術(shù)理論知識生產(chǎn)過程，此外也是跨學(xué)科知識(或應(yīng)用知識)生產(chǎn)過程，博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價的約束機制適應(yīng)知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型需求，應(yīng)該是利益相關(guān)者評價、博士生培養(yǎng)質(zhì)量類型分類評價、全面質(zhì)量評價的約束機制，約束著不同學(xué)位類型博士生培養(yǎng)的“輸入質(zhì)量”“過程質(zhì)量”和“輸出質(zhì)量”，對偏離全面質(zhì)量評價目標(biāo)的行為進行監(jiān)督、約束與調(diào)節(jié)。