和 平，宮福清，閆守軒

(遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)院，遼寧 大連 116029)

知識(shí)社會(huì)的迅猛發(fā)展，改變了生產(chǎn)工具、生產(chǎn)對(duì)象和勞動(dòng)者的內(nèi)涵和性質(zhì)。知識(shí)勞動(dòng)者成為勞動(dòng)者的主體，生產(chǎn)工具和生產(chǎn)對(duì)象則因知識(shí)占比的不斷增加呈現(xiàn)出“軟化”特征，教育與科研等知識(shí)性要素成為生產(chǎn)力發(fā)展的內(nèi)生性因素。一方面，在以知識(shí)為核心驅(qū)動(dòng)力的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，博士生憑借受教育層次和學(xué)術(shù)研究工作儼然成為了重要的知識(shí)勞動(dòng)者。而另一方面，也正是由于博士生在知識(shí)生產(chǎn)中的重要性愈發(fā)凸顯，使其在學(xué)術(shù)研究、知識(shí)生產(chǎn)中的壓力徒增，逐漸暴露出由知識(shí)引發(fā)的焦慮問(wèn)題，嚴(yán)重影響了博士生正常的學(xué)術(shù)生活。

博士生“知識(shí)焦慮”從心理學(xué)層面而言，是一種由與知識(shí)相關(guān)的現(xiàn)實(shí)性威脅所引發(fā)的情緒癥候，是一種基于個(gè)體生理反應(yīng)的釋義；從現(xiàn)象學(xué)角度而言，知識(shí)焦慮是一種博士生難以排解的生活經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)源于其消極的學(xué)術(shù)體驗(yàn)；從生命哲學(xué)的立場(chǎng)而言，知識(shí)焦慮是博士生對(duì)其學(xué)術(shù)生命存在的困惑與質(zhì)疑，源于對(duì)自身學(xué)術(shù)生命完整性的思考。對(duì)博士生知識(shí)焦慮現(xiàn)象的多維剖析，繼而以此為基礎(chǔ)提出的消解策略，在一定程度上保障了博士生的心理健康、有序?qū)W習(xí)及學(xué)術(shù)發(fā)展，對(duì)提升博士生教育質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、作為心理癥候的知識(shí)焦慮及其消解策略

從心理學(xué)而言，焦慮是一種由多種情緒組成的癥候，如緊張、恐慌、愧疚、無(wú)助等，這種情緒上的反應(yīng)常伴隨著個(gè)體生理或行為上的表現(xiàn)，如失眠、顫抖、頭痛等。博士生由與知識(shí)相關(guān)的現(xiàn)實(shí)性困境或威脅所引發(fā)的焦慮情緒，起初是一種狀態(tài)焦慮，即面對(duì)與知識(shí)相關(guān)的特定情境所產(chǎn)生的專門反應(yīng)狀態(tài)，常表現(xiàn)為對(duì)知識(shí)擁有不足的懼怕、知識(shí)的強(qiáng)迫性收集以及對(duì)知識(shí)生產(chǎn)力不從心等心理反應(yīng)。

但隨著這種情緒功能的逐漸生成，博士生很可能會(huì)形成一種相對(duì)穩(wěn)定的焦慮傾向，引發(fā)個(gè)體邏輯思維及判斷能力降低，造成不確定、挫敗、質(zhì)疑等一系列的自我否定和強(qiáng)迫心理。一項(xiàng)基于全球5700多名博士生的調(diào)查顯示，近25%的博士生認(rèn)為自己患了“冒牌綜合癥”，也就是說(shuō)博士生們經(jīng)常覺(jué)得自己是個(gè)“冒牌”的博士，是一種對(duì)自我否定而產(chǎn)生的精神壓力。[1]這些不適當(dāng)?shù)男睦矸磻?yīng)或消極情緒狀態(tài)，大致可以描述為博士生面對(duì)知識(shí)的渺小感、懷疑感甚至是危機(jī)感，是一種伴隨知識(shí)困境的無(wú)助感人格特征。

毋庸諱言，知識(shí)社會(huì)的高速發(fā)展、知識(shí)生產(chǎn)模式的巨大變革以及知識(shí)評(píng)價(jià)相關(guān)者的博弈等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是博士生知識(shí)焦慮產(chǎn)生的客觀背景。一方面，博士生的學(xué)術(shù)研究需要較為廣博的知識(shí)儲(chǔ)備，但面對(duì)日益擴(kuò)增和迅速更迭的知識(shí)體量，不斷涌現(xiàn)的“新知識(shí)”又使其陷入“無(wú)知”的痛苦之中。這就使博士生在掌握了一些知識(shí)后仍會(huì)產(chǎn)生無(wú)力感，覺(jué)得對(duì)知識(shí)的數(shù)量把握不夠，對(duì)所需處理的問(wèn)題難以把控，內(nèi)心陷入無(wú)法自拔的困惑、痛苦和焦慮。另一方面，高等教育大眾化催化了科學(xué)研究場(chǎng)所的“彌散”，博士生不再是具有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的知識(shí)生產(chǎn)者，一些為應(yīng)對(duì)市場(chǎng)多樣化需求而成立的研究團(tuán)隊(duì)，越來(lái)越體現(xiàn)出科學(xué)研究和人才訓(xùn)練的優(yōu)勢(shì)，這一現(xiàn)實(shí)動(dòng)搖了博士生在科學(xué)研究和知識(shí)生產(chǎn)中的優(yōu)勢(shì)地位，誘發(fā)了失落和恐慌等消極情緒，進(jìn)而加劇了博士生知識(shí)焦慮的心理反應(yīng)。

雖然知識(shí)社會(huì)的種種變革是博士生知識(shí)焦慮產(chǎn)生的客觀原因，但源于博士生教育的高期待、重壓力、強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)則是導(dǎo)致博士生知識(shí)焦慮的直接誘因。隨著知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型，博士生不得不走出象牙塔，面向超越學(xué)科和更具實(shí)際效用的知識(shí)獲取與生產(chǎn)，對(duì)博士生知識(shí)成果的價(jià)值評(píng)價(jià)也不再局限于學(xué)術(shù)共同體內(nèi)。日漸攀升的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和來(lái)自不同評(píng)價(jià)群體的多元期待，使博士生常感到理想與自身現(xiàn)實(shí)間的落差，焦急和自餒情緒隨著而來(lái)。加之博士生畢業(yè)須達(dá)到一些硬性指標(biāo)，如論文發(fā)表數(shù)量、課題研究成果等等，致使博士生學(xué)習(xí)強(qiáng)度劇增，身心俱疲。隨著研究生進(jìn)一步擴(kuò)招，博士生的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)更為激烈，而這些競(jìng)爭(zhēng)則多以知識(shí)產(chǎn)出的成果數(shù)量為籌碼。迫于學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)的壓力，一些博士生呈現(xiàn)出急于求成的浮躁心理，卻忽視了學(xué)術(shù)研究的階段性過(guò)程，越是想有高質(zhì)量的知識(shí)產(chǎn)出就越難以實(shí)現(xiàn)，這使原本已疲憊不堪的博士生在知識(shí)生產(chǎn)中更為煎熬。這些以身體損耗、情感無(wú)助、精神上的負(fù)性自我以及消極倦怠為特征的心理癥候，儼然成為博士生身心亞健康與學(xué)術(shù)倦怠得以滋生的深層病灶。

承前所述，對(duì)博士生知識(shí)焦慮的心理疏導(dǎo)和排解應(yīng)從博士生自我調(diào)控和外部干預(yù)兩個(gè)方面展開(kāi)。首先，博士生應(yīng)理性面對(duì)知識(shí)帶來(lái)的現(xiàn)實(shí)性變革，增強(qiáng)在知識(shí)社會(huì)中自我調(diào)控和適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的能力，從心理調(diào)節(jié)的角度提高應(yīng)對(duì)知識(shí)焦慮的能力，克服心理障礙。在面對(duì)海量的知識(shí)時(shí)，博士生應(yīng)接受自身的局限，不要試圖在短時(shí)間內(nèi)處理所有獲取的知識(shí)，而是應(yīng)該將注意力放在自己所能控制的范圍內(nèi)。[2]也可以嘗試較為先進(jìn)的知識(shí)管理軟件，以不斷提高自己的知識(shí)獲取、知識(shí)處理、知識(shí)鑒別以及知識(shí)管理的能力。博士生還須加強(qiáng)自我認(rèn)知，對(duì)理想自我、應(yīng)該自我和現(xiàn)實(shí)自我[3]有更為清晰的認(rèn)識(shí)，制定合理學(xué)術(shù)目標(biāo)，切忌好高騖遠(yuǎn)，以踏實(shí)的態(tài)度和平和的心態(tài)消解焦躁、失落情緒。博士生也要學(xué)會(huì)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)、生活節(jié)奏，積極建立良好的人際關(guān)系，通過(guò)與同學(xué)和導(dǎo)師的交流，適當(dāng)采納他人意見(jiàn)和幫助，以緩解心理壓力。其次，博士生教育應(yīng)將博士生心理健康發(fā)展作為重要議題，并對(duì)其心理問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)性研究，為博士生心理問(wèn)題的外部干預(yù)提供科學(xué)依據(jù)。在此基礎(chǔ)上，高校需設(shè)置博士生心理咨詢機(jī)構(gòu)，切實(shí)了解博士生與本科生和碩士生心理焦慮的差異性，對(duì)現(xiàn)實(shí)案例和干預(yù)方案進(jìn)行記錄和反饋分析，嘗試建立博士生心理疏導(dǎo)案例的檔案袋和數(shù)據(jù)庫(kù)。最后，博士生教育應(yīng)轉(zhuǎn)變?nèi)伺c知識(shí)逐漸異化的關(guān)系，制定科學(xué)合理的博士生考核標(biāo)準(zhǔn)，避免追求“功利化”的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)而忽視博士生精神文化的培養(yǎng)。高校應(yīng)支持研究團(tuán)隊(duì)的建設(shè)、賦予博士生較為自由的時(shí)間和空間，消除管控、多加疏導(dǎo)，營(yíng)造寬松積極的學(xué)術(shù)氛圍。

二、作為學(xué)術(shù)體驗(yàn)的知識(shí)焦慮及其消解策略

導(dǎo)源于學(xué)術(shù)體驗(yàn)的知識(shí)焦慮，常表現(xiàn)為博士生的學(xué)術(shù)倦怠。一般而言，倦怠有外表之形和內(nèi)在狀態(tài)兩層含義，博士生學(xué)術(shù)倦怠是其知識(shí)建構(gòu)低效、學(xué)科邏輯缺乏、知識(shí)生產(chǎn)無(wú)力等一系列不良體驗(yàn)的外在表征，通常體現(xiàn)為博士生身心損耗、才智枯竭、理性衰落等消極現(xiàn)象。在此意義上，博士生學(xué)術(shù)倦怠與知識(shí)焦慮的心理癥候具有內(nèi)在一致性，但學(xué)術(shù)倦怠卻是知識(shí)焦慮癥候情緒的擴(kuò)散與加重。

以知識(shí)為核心的學(xué)術(shù)研究，是博士生生活中極為重要的部分。學(xué)術(shù)研究中產(chǎn)生的知識(shí)焦慮，在現(xiàn)象學(xué)視野里實(shí)則是一種難以排解的生活體驗(yàn)。[4]生活體驗(yàn)不只是人的生活經(jīng)歷，它還是人生活經(jīng)歷中“含蓄的、無(wú)主題的、非反思的意識(shí)”。[5]推至博士生，這種生活體驗(yàn)多產(chǎn)生在學(xué)術(shù)研究的過(guò)程之中，因此也可視之為博士生的學(xué)術(shù)體驗(yàn)。在此意義上，學(xué)術(shù)體驗(yàn)既可以是愉快的、恬淡的，也可以是痛苦的、焦慮的。而作為博士生，通過(guò)記憶獲得學(xué)術(shù)體驗(yàn)時(shí)，學(xué)術(shù)體驗(yàn)便逐漸獲得了現(xiàn)象學(xué)層面上的意義。換言之，學(xué)術(shù)體驗(yàn)?zāi)軌蚴共┦可鷮?duì)當(dāng)下學(xué)術(shù)生活的感受和未來(lái)學(xué)術(shù)生活的想象在思想上得以“客觀具體化”，[5]故而作為學(xué)術(shù)體驗(yàn)的知識(shí)焦慮，學(xué)術(shù)倦怠實(shí)則為博士生對(duì)當(dāng)下和未來(lái)的學(xué)術(shù)生活賦予的否定和消極意義。

博士生在學(xué)術(shù)體驗(yàn)中的知識(shí)焦慮，主要由博士生在知識(shí)建構(gòu)階段自我效能感降低和師生關(guān)系緊張所引發(fā)。知識(shí)建構(gòu)包括博士生對(duì)外界知識(shí)的吸納以及學(xué)科邏輯的形成，其中知識(shí)吸納是博士生知識(shí)增長(zhǎng)的重要方式，也是博士生形成學(xué)科邏輯的基礎(chǔ)。由于研究生有確定的研究方向并且要在研究方向上取得相應(yīng)的知識(shí)成果，所以研究生教育中課程知識(shí)一定是結(jié)構(gòu)性的，而我國(guó)各高校中卻少有對(duì)碩士和博士培養(yǎng)方案中的課程進(jìn)行結(jié)構(gòu)性分析，更缺少研究生知識(shí)結(jié)構(gòu)性增長(zhǎng)分析。[6]對(duì)研究生知識(shí)增長(zhǎng)特質(zhì)的忽視，常使博士生將知識(shí)數(shù)量型增長(zhǎng)與結(jié)構(gòu)型增長(zhǎng)混為一談，從而在急切吸納知識(shí)的過(guò)程中影響了學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的生成。與之相關(guān)，由“學(xué)習(xí)邏輯”向“學(xué)科邏輯”轉(zhuǎn)化的低效，也是博士生自我效能感降低的重要原因。與本科和碩士階段不同，博士生的培養(yǎng)更注重對(duì)學(xué)科既有知識(shí)的突破和創(chuàng)新，博士生要將個(gè)體知識(shí)轉(zhuǎn)化為具有學(xué)科邏輯的知識(shí)，借助“規(guī)律—趨勢(shì)”的理論模型對(duì)學(xué)科未來(lái)的研究工作給予設(shè)計(jì)和評(píng)估。但實(shí)際上，本科和碩士階段的培養(yǎng)基本以學(xué)習(xí)邏輯為主，學(xué)生通過(guò)專業(yè)性知識(shí)和相關(guān)性知識(shí)的學(xué)習(xí)，以期達(dá)到對(duì)本學(xué)科已有知識(shí)體系的基本把握。這種從學(xué)習(xí)邏輯到學(xué)科邏輯的轉(zhuǎn)向，常會(huì)使一些博士生感到無(wú)所適從，加之畢業(yè)時(shí)限的要求并不允許花費(fèi)較長(zhǎng)時(shí)間和精力適應(yīng)該過(guò)程，因此這一消極體驗(yàn)往往會(huì)使博士生對(duì)自己在知識(shí)學(xué)習(xí)和生產(chǎn)中的能力產(chǎn)生懷疑和挫敗感。

此外，與導(dǎo)師之間的疏離甚至對(duì)立關(guān)系，也是造成博士生消極學(xué)術(shù)體驗(yàn)的重要原因。一些導(dǎo)師因擔(dān)任重要職務(wù)或忙于自身科研工作，很少花大量時(shí)間和精力與博士生進(jìn)行當(dāng)面的溝通與交流，而博士生卻常常將導(dǎo)師作為自身重要的“知識(shí)貨源”。這樣一來(lái)，一些博士生很少能得到導(dǎo)師在學(xué)術(shù)方面的指導(dǎo)，這種情況偏離了博士生對(duì)導(dǎo)師的預(yù)期，焦慮也就出現(xiàn)了。還有部分導(dǎo)師把科研任務(wù)的完成情況與博士生能否順利開(kāi)題和畢業(yè)作為前提條件，在一定程度上遏制了博士生知識(shí)生產(chǎn)的積極性，使其感到被動(dòng)和壓抑。更有甚者，將博士生視為知識(shí)生產(chǎn)的“雇傭者”，造成雙方關(guān)系勢(shì)同水火。

括而言之，無(wú)論是知識(shí)建構(gòu)中自我效能感的降低，還是與導(dǎo)師關(guān)系的緊張，均導(dǎo)源于博士生消極學(xué)術(shù)體驗(yàn)的困擾和裹挾，進(jìn)而加強(qiáng)了博士生在學(xué)術(shù)研究中的迷茫感、無(wú)助感與無(wú)趣感。因此，改善博士生的學(xué)術(shù)體驗(yàn)，是消解當(dāng)下博士生學(xué)術(shù)倦怠的重要路徑。首先，研究生教育應(yīng)加強(qiáng)碩士生和博士生培養(yǎng)的系統(tǒng)性，將學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)科邏輯生成作為研究生學(xué)術(shù)訓(xùn)練的重點(diǎn)之一，增強(qiáng)博士生在知識(shí)建構(gòu)中的自我效能感。博士生知識(shí)結(jié)構(gòu)的有序延展，是建立在碩士的知識(shí)結(jié)構(gòu)和不同的結(jié)構(gòu)延展方向基礎(chǔ)之上，這就要求研究生教育的課程結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)計(jì)劃應(yīng)該具有連續(xù)性、穩(wěn)定性和可延伸性。碩士生的課程設(shè)置與培養(yǎng)方案應(yīng)與博士生培養(yǎng)相聯(lián)通，應(yīng)對(duì)研究生課程進(jìn)行結(jié)構(gòu)性分析和知識(shí)結(jié)構(gòu)性增長(zhǎng)分析，注重研究方向各領(lǐng)域知識(shí)間的橫向聯(lián)通，而不能僅以導(dǎo)師研究經(jīng)歷、課程設(shè)置傳統(tǒng)和培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)借鑒為依據(jù)制定課程與培養(yǎng)計(jì)劃。

與之相關(guān)，博士生學(xué)科邏輯的生成也不是一蹴而就的，應(yīng)在碩士期間就展開(kāi)相關(guān)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練。事實(shí)上，學(xué)科邏輯是學(xué)科知識(shí)所反映的事物演化的邏輯，是學(xué)科本身的體系和內(nèi)在聯(lián)系，與學(xué)習(xí)邏輯(認(rèn)知邏輯)并不完全相同。學(xué)科邏輯要求知識(shí)的系統(tǒng)化演進(jìn)，需要博士生的知識(shí)結(jié)構(gòu)具有可延伸性和學(xué)科理性，這不僅與碩士期間的知識(shí)結(jié)構(gòu)相關(guān)，還受到教師教學(xué)邏輯的影響。博士生學(xué)科邏輯的形成，實(shí)際上是一種知識(shí)邏輯，這就需要教師能夠明晰不同邏輯之間的區(qū)別與轉(zhuǎn)化機(jī)制，對(duì)研究生進(jìn)行合理的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，使其從明晰學(xué)科邏輯起點(diǎn)、中間結(jié)構(gòu)以及邏輯終點(diǎn)的歸屬為始基，逐步形成學(xué)科前瞻性思維。

其次，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)博士生學(xué)術(shù)自主性的培養(yǎng)，并著力建構(gòu)導(dǎo)師與博士生的良性互動(dòng)關(guān)系。博士生應(yīng)避免對(duì)導(dǎo)師的過(guò)分依賴，否則將很可能喪失自己的學(xué)術(shù)判斷力和學(xué)術(shù)自主性，難以消解對(duì)學(xué)術(shù)生活的厭倦和拒斥。在此基礎(chǔ)上，還需多加關(guān)注博士生教育中“導(dǎo)師缺位”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，以定期學(xué)術(shù)研討、學(xué)術(shù)進(jìn)展匯報(bào)、合理的申訴管理通道以及博士生參與導(dǎo)師評(píng)價(jià)等科學(xué)機(jī)制，保證博士生和導(dǎo)師的良性互動(dòng)。此外，還應(yīng)建立合理的導(dǎo)師培訓(xùn)考核機(jī)制，雖然很多導(dǎo)師接受過(guò)系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，但這種訓(xùn)練大多停留在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)層面，如果沒(méi)有科學(xué)理論指導(dǎo)，就很有可能演變成為狹隘的經(jīng)驗(yàn)論。[7]所以，應(yīng)對(duì)導(dǎo)師進(jìn)行哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、人際關(guān)系學(xué)等內(nèi)容的培訓(xùn)，并結(jié)合靈活多樣的方式，將現(xiàn)實(shí)問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，以改進(jìn)和完善導(dǎo)師與博士生之間的關(guān)系。

三、作為學(xué)術(shù)生命存在的知識(shí)焦慮及其消解策略

博士生作為人的存在，抑或人作為研究者的存在，是博士生學(xué)術(shù)生命的邏輯起點(diǎn)。博士生對(duì)自身學(xué)術(shù)生命存在的迷茫與困頓，是其學(xué)術(shù)倦怠感的加深，也是其知識(shí)焦慮的心理癥候在生命哲學(xué)范疇內(nèi)的涌現(xiàn)。對(duì)學(xué)術(shù)生命存在的困惑，表現(xiàn)為博士生對(duì)人與知識(shí)關(guān)系逐漸異化的焦慮與無(wú)奈，學(xué)術(shù)研究仿佛成為冷冰冰的知識(shí)生產(chǎn)流水線，博士生的熱情與興趣、潛力與創(chuàng)造、情懷與理想漸漸泯滅，知識(shí)成果中多樣的生命痕跡慢慢消隕。生命哲學(xué)主張精神自治是生命存在的樣式，只有用主體性和精神性來(lái)定義生命才能揭示其存在的真諦。[5]然反觀當(dāng)前，在博士生“專業(yè)教育”中許多人養(yǎng)成了研究習(xí)慣、專業(yè)精神和實(shí)踐技能，從初衷而言，這種體系化的專業(yè)培養(yǎng)，旨在規(guī)范并保障博士生學(xué)術(shù)生命的有序發(fā)展、消除一些主觀經(jīng)驗(yàn)世界中的“障礙”。但實(shí)際上卻造成了對(duì)博士生學(xué)術(shù)生命多樣性、發(fā)展性和完整性的忽視。當(dāng)外界對(duì)博士生表現(xiàn)出諸如期待與失望、羨慕與質(zhì)疑等復(fù)雜的情感，博士生就陷入學(xué)術(shù)生命迷失的困境之中，更為可嘆的是作為被批判又被期待的“當(dāng)事人”，博士生只能掙扎在外部評(píng)價(jià)與內(nèi)部失語(yǔ)的夾縫中，逐漸喪失確證自身存在的話語(yǔ)。[5]

博士生的學(xué)術(shù)生命與其個(gè)體生命共存，在實(shí)然的場(chǎng)境中，如若“博士生”這一角色與“個(gè)體人”的存在產(chǎn)生了背離，那么博士生教育就違背了以人為本這一根本的教育宗旨。但實(shí)際上，許多博士生在現(xiàn)有的制度面前，很可能淪為“知識(shí)生產(chǎn)的工具”，[8]“人性”被遮蔽而“物性”逐漸膨脹。博士生的知識(shí)生產(chǎn)“凝固成一個(gè)界限分明的、在量上可測(cè)定的一些‘物’充滿的連續(xù)統(tǒng)一體”。[9]這一過(guò)程使得具有生命活力的博士生淪為知識(shí)成果的載體，甚至是某種用以統(tǒng)計(jì)的因素，以成果數(shù)量衡量精神勞動(dòng)的價(jià)值。這樣一來(lái)，博士生對(duì)學(xué)術(shù)生命的理解將逐漸失去對(duì)精神性、多樣性和完整性的關(guān)注，而將知識(shí)成果作為評(píng)價(jià)其學(xué)術(shù)生命意義的唯一標(biāo)準(zhǔn)。長(zhǎng)期以往，這種對(duì)外顯性成果的崇拜與追逐，很可能會(huì)誘發(fā)博士生過(guò)分夸大學(xué)術(shù)成果價(jià)值、以非客觀方式描述學(xué)術(shù)成果意義、憑學(xué)術(shù)高產(chǎn)體現(xiàn)研究水平等背離學(xué)術(shù)初衷的行為，進(jìn)而加劇了對(duì)自身學(xué)術(shù)生命存在的焦慮和不滿情緒。

從存在主義觀點(diǎn)而言，個(gè)體作為博士生的存在實(shí)質(zhì)上是一種“自為的存在”，也就意味著作為個(gè)體的博士生選擇了學(xué)術(shù)研究這條道路，也就選擇了一種可能的生活，同時(shí)則選擇承擔(dān)這種可能生活的責(zé)任。[5]雖然作為個(gè)體人的博士生選擇了以知識(shí)研究安身立命，但對(duì)自身學(xué)術(shù)生命存在的焦慮現(xiàn)象并沒(méi)有消失，這主要源于外界和博士生自身對(duì)學(xué)術(shù)生命存在及價(jià)值評(píng)判的不斷變化、相互拉扯。由于評(píng)價(jià)總被設(shè)定在一定的價(jià)值尺度中，所以對(duì)知識(shí)成果的評(píng)價(jià)受到學(xué)術(shù)共同體、政府、市場(chǎng)等多方利益集團(tuán)的博弈，博士生對(duì)自身知識(shí)成果的評(píng)價(jià)很容易受某一方的影響。學(xué)術(shù)共同體對(duì)博士生知識(shí)產(chǎn)出的價(jià)值評(píng)判主要依據(jù)是否做出了推動(dòng)學(xué)科發(fā)展的原創(chuàng)性知識(shí)貢獻(xiàn)，市場(chǎng)則可能更注重知識(shí)成果轉(zhuǎn)化的應(yīng)用前景或經(jīng)濟(jì)效益，而政府可能關(guān)注于博士生的知識(shí)成果是否與政策實(shí)施或績(jī)效考核等要求相契合。面對(duì)以知識(shí)評(píng)價(jià)個(gè)體學(xué)術(shù)價(jià)值的現(xiàn)實(shí)，博士生的學(xué)術(shù)生命漸漸淪為為知識(shí)服務(wù)的工具，遠(yuǎn)離了最初的學(xué)術(shù)興趣和學(xué)術(shù)理想。

鑒于此，博士生教育須始終以關(guān)懷生命為根本，關(guān)注博士生的生存狀態(tài)、尊重博士生學(xué)術(shù)生命的獨(dú)特性和完整性，滿足博士生潛能發(fā)揮與自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在需求。首先，無(wú)論博士生作為一種自然生命存在，還是一種學(xué)術(shù)研究者的存在，提高生命質(zhì)量，改善生存狀態(tài)都是其存在和發(fā)展的基石。學(xué)校在博士生培養(yǎng)中，應(yīng)尊重博士生的正當(dāng)需求，理解他們的精神追求，通過(guò)組織豐富的活動(dòng)，使其生命不囿于單一的學(xué)術(shù)研究，從而展望其完整的生命歷程。其次，以激揚(yáng)學(xué)術(shù)生命作為學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度的價(jià)值追求，明確學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)和科研評(píng)價(jià)之間的差異，關(guān)注博士生學(xué)術(shù)生命的獨(dú)特性和完整性。博士生教育不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生有承擔(dān)科研職業(yè)的專業(yè)技能，而且是使他們有能力過(guò)一種有信念有意義的生活，將博士生的無(wú)限潛力和創(chuàng)造性僅系于生產(chǎn)知識(shí)一途，無(wú)疑是對(duì)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的扭曲與狹隘的理解。因此，對(duì)博士生的評(píng)價(jià)機(jī)制應(yīng)從短期成果考核轉(zhuǎn)向其學(xué)術(shù)生命的持續(xù)性、多樣性和完整性發(fā)展。放眼當(dāng)下對(duì)博士生教育的考核，以就讀期間成果產(chǎn)出為主要標(biāo)準(zhǔn)的高校不在少數(shù)，而對(duì)博士生畢業(yè)后學(xué)術(shù)發(fā)展的跟蹤調(diào)查與反饋評(píng)價(jià)卻相對(duì)較少。側(cè)重于對(duì)短期內(nèi)學(xué)術(shù)成果的考察，在一定程度上并不能反映博士生真實(shí)的學(xué)術(shù)成長(zhǎng)，例如人文學(xué)科領(lǐng)域的研究者擁有的資源通常是創(chuàng)意和想象力，其學(xué)術(shù)成就難以僅僅依靠論文數(shù)量進(jìn)行衡量。[10]因此，對(duì)博士生學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度的安排與實(shí)現(xiàn)，應(yīng)堅(jiān)持有利于啟動(dòng)博士生學(xué)術(shù)生命的動(dòng)力機(jī)制、有利于啟動(dòng)博士生學(xué)術(shù)生命的思維機(jī)制、有利于啟動(dòng)博士生學(xué)術(shù)生命的行動(dòng)機(jī)制，[11]激發(fā)博士生的學(xué)術(shù)理想，在寬松的學(xué)術(shù)氛圍里自由主張學(xué)術(shù)思想，并始終堅(jiān)守學(xué)術(shù)品格為真理而不斷努力。最后，博士生教育應(yīng)倡導(dǎo)對(duì)學(xué)術(shù)生命存在價(jià)值和意義的深度思考。從更普泛的意義上而言，博士生學(xué)術(shù)生命的存在亦是博士生作為知識(shí)分子的公共性價(jià)值，這意味著博士生并不是被動(dòng)的知識(shí)學(xué)習(xí)者、機(jī)械的知識(shí)生產(chǎn)者和失語(yǔ)的被評(píng)價(jià)者，相反他們應(yīng)該是具有質(zhì)疑精神、批判意識(shí)和建構(gòu)能力的社會(huì)公民。因此，對(duì)博士生學(xué)術(shù)生命的關(guān)懷，還需使其將專業(yè)價(jià)值和自身的歷史使命聯(lián)系起來(lái)，這樣才能有足夠的信心和毅力克服現(xiàn)實(shí)中的困境，體會(huì)生活的完滿與生命意義的充盈，實(shí)現(xiàn)真正的自我超越。