摘?要：學(xué)習(xí)診斷是實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)、促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)、落實(shí)核心素養(yǎng)目標(biāo)的必要條件.本文從學(xué)習(xí)診斷的概念、路徑和內(nèi)容框架三個(gè)角度展開討論：探討學(xué)習(xí)診斷的內(nèi)涵、特征與分類;基于學(xué)習(xí)診斷內(nèi)涵，分析物理學(xué)習(xí)診斷的一般路徑，包括問(wèn)題描述、因果解釋、拓展整合與矯正建議四個(gè)方面;基于物理學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成和認(rèn)知過(guò)程建構(gòu)物理學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)診斷內(nèi)容的（3+2）×3框架.

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)診斷;物理學(xué)科核心素養(yǎng)

文章編號(hào)：1008-4134（2020）01-0002?中圖分類號(hào)：G633.7?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

作者簡(jiǎn)介：張玉峰（1973-），男，山東泰安人，博士，中學(xué)高級(jí)教師，北京教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育教學(xué)研究中心教研員，研究方向：物理課程與教學(xué)論.

教育心理學(xué)家奧蘇貝爾指出，如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡(jiǎn)約成一條原理的話，我會(huì)說(shuō)：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容.弄清了這一點(diǎn)后，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)[1].要弄清楚學(xué)生已知的內(nèi)容就需要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行精準(zhǔn)診斷.中共中央和國(guó)務(wù)院在2019年頒發(fā)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中明確指出，精準(zhǔn)分析學(xué)情，重視差異化教學(xué)和個(gè)別化指導(dǎo)[2].只有基于精準(zhǔn)的課前學(xué)習(xí)診斷，才能實(shí)現(xiàn)因材施教，避免重復(fù)訓(xùn)練與超出學(xué)生能力所及范圍的訓(xùn)練，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的困難點(diǎn)施行精準(zhǔn)教學(xué)，提高教學(xué)的針對(duì)性，從而提高教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)從“大水漫灌”到“滴水滴灌”;由于每個(gè)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、能力水平、興趣愛好、認(rèn)知路徑等方面各不相同，因此要實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的充分發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，需要進(jìn)行學(xué)習(xí)診斷;只有在精準(zhǔn)診斷的基礎(chǔ)上，抓住學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)，真正有效落實(shí)核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo).因此，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的診斷是實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)、落實(shí)個(gè)性化學(xué)習(xí)理念、落實(shí)核心素養(yǎng)目標(biāo)的必要條件.

在學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中，教師進(jìn)行學(xué)習(xí)診斷的依據(jù)是多方面的，包括教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以及通過(guò)測(cè)試、訪談等手段獲取的實(shí)證數(shù)據(jù).但在學(xué)習(xí)診斷實(shí)踐中往往缺乏明確的診斷內(nèi)容框架和操作程序;同時(shí)，由于教師經(jīng)驗(yàn)來(lái)源是過(guò)去對(duì)所教學(xué)生的觀察所獲得的，過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前的學(xué)生也不一定完全合適.因此，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況診斷的精準(zhǔn)程度不夠高，從而影響教學(xué)的有效性，不利于物理學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成.

綜上所述，為了提高教學(xué)的精準(zhǔn)程度并解決教學(xué)實(shí)踐存在的問(wèn)題，本文首先基于已有學(xué)習(xí)診斷的相關(guān)研究，探討學(xué)習(xí)診斷的內(nèi)涵、特性與分類;然后基于學(xué)習(xí)診斷的內(nèi)涵，分析物理學(xué)習(xí)診斷的一般路徑;最后基于物理學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成和認(rèn)知過(guò)程建構(gòu)物理學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)診斷內(nèi)容框架.

1?物理學(xué)習(xí)診斷的概念探討

由于研究目的、內(nèi)容、手段等各不相同，研究者們對(duì)學(xué)習(xí)診斷的概念界定、特性與類型等方面并未形成共識(shí).下文基于已有研究成果并結(jié)合學(xué)科教學(xué)實(shí)際，主要探討從理論層面展開對(duì)學(xué)習(xí)診斷的相關(guān)討論.

1.1?學(xué)習(xí)診斷的內(nèi)涵

診斷是一個(gè)具有普遍意義的詞匯，是通過(guò)各種技術(shù)、手段和方法來(lái)全面深入了解對(duì)象，并在發(fā)現(xiàn)、分析問(wèn)題，評(píng)價(jià)判斷的基礎(chǔ)上做出詳盡的分析報(bào)告的過(guò)程.僅在教育領(lǐng)域，研究者就從課程、學(xué)習(xí)、教學(xué)等不同角度對(duì)學(xué)習(xí)診斷做出了不同界定，研究者還界定了與學(xué)習(xí)診斷內(nèi)涵比較接近的認(rèn)知診斷測(cè)驗(yàn)、課程學(xué)習(xí)診斷、課前學(xué)習(xí)診斷等概念.認(rèn)知診斷評(píng)價(jià)主要是通過(guò)測(cè)驗(yàn)的形式，來(lái)了解個(gè)體和群體在測(cè)驗(yàn)上的表現(xiàn)，進(jìn)而對(duì)其認(rèn)知水平發(fā)展?fàn)顟B(tài)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并在此基礎(chǔ)上提出改善個(gè)體認(rèn)知狀態(tài)的輔助方案和針對(duì)性建議[3].所謂課程學(xué)習(xí)診斷是指運(yùn)用科學(xué)的方法，測(cè)查出學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的病理現(xiàn)象，分析其形成的原因，并據(jù)此提出相應(yīng)的矯正策略的一種教育實(shí)踐活動(dòng)[4].課前學(xué)習(xí)診斷是指基于教師經(jīng)驗(yàn)與實(shí)證數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)、描述學(xué)習(xí)者在課前學(xué)習(xí)的過(guò)程與結(jié)果中存在的具體問(wèn)題表現(xiàn)，并且在對(duì)具體問(wèn)題表現(xiàn)產(chǎn)生的根源做出因果解釋的基礎(chǔ)上判定學(xué)生的課前學(xué)習(xí)狀況[5].

綜合上述與學(xué)習(xí)診斷相關(guān)的概念，結(jié)合學(xué)科教學(xué)實(shí)際需要，為了更充分利用診斷信息，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在其他學(xué)習(xí)主題或者領(lǐng)域中的類似問(wèn)題并及時(shí)矯正，提高教學(xué)針對(duì)性并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自我診斷，在根據(jù)學(xué)習(xí)診斷結(jié)果提出有針對(duì)性教學(xué)建議或者開發(fā)相關(guān)課程之前，應(yīng)增加對(duì)學(xué)生可能存在的其它問(wèn)題的拓展并整合這些問(wèn)題的環(huán)節(jié).因此，本研究中，學(xué)習(xí)診斷是指基于教師經(jīng)驗(yàn)以及通過(guò)測(cè)驗(yàn)、訪談等獲得的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)、描述學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的具體問(wèn)題，并且對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生的根源做出因果解釋，進(jìn)而基于問(wèn)題描述和因果解釋拓展整合學(xué)生在學(xué)習(xí)其他內(nèi)容時(shí)可能存在的類似問(wèn)題，最終對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況做出判定并提出改善學(xué)習(xí)的方案和針對(duì)性建議.概括起來(lái)，根據(jù)本研究對(duì)學(xué)習(xí)診斷的概念界定，學(xué)習(xí)診斷應(yīng)該包括問(wèn)題描述、因果解釋、拓展整合、矯正建議等四個(gè)要素，如圖1所示.

1.2?學(xué)習(xí)診斷的特征分析

診斷性是學(xué)習(xí)診斷的首要特征.學(xué)習(xí)診斷是為了發(fā)現(xiàn)教與學(xué)的過(guò)程中存在的問(wèn)題，目的是為了改進(jìn)教與學(xué)，而不是為了區(qū)分、選拔、甄別學(xué)生;為了更準(zhǔn)確地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，也為了從更深層挖掘并解釋學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀并對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)進(jìn)行精準(zhǔn)預(yù)測(cè)與有效干預(yù)，學(xué)習(xí)診斷強(qiáng)調(diào)對(duì)認(rèn)知過(guò)程的診斷，而不僅僅是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的檢測(cè).從這個(gè)意義上講，診斷功能需要進(jìn)一步聚焦為促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展.

學(xué)習(xí)診斷的內(nèi)容是綜合的.既包括學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程及其影響因素，也包括學(xué)習(xí)的結(jié)果.具體來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)的過(guò)程包括學(xué)習(xí)的內(nèi)容、難度與時(shí)間的安排，學(xué)習(xí)的方法與習(xí)慣等方面;學(xué)習(xí)的結(jié)果包括知識(shí)、技能、觀念、思想方法、科學(xué)思維能力、科學(xué)探究能力、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任等方面的內(nèi)容.正因?yàn)閷W(xué)習(xí)診斷的內(nèi)容是綜合的，學(xué)習(xí)過(guò)程或者結(jié)果往往具有多種屬性，這些屬性之間是彼此關(guān)聯(lián)的，并不是完全獨(dú)立的.內(nèi)容的綜合性還決定了學(xué)習(xí)診斷的多因素性，具體表現(xiàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程的影響因素是多樣性的，以及問(wèn)題難度影響的因素也是多樣性的.

學(xué)習(xí)診斷的手段和依據(jù)是多元的.由于學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和過(guò)程既有量的不同，也有質(zhì)的不同.量的差異為定量測(cè)量提供了基礎(chǔ)，質(zhì)的不同為定性分析提供了基礎(chǔ).因此，可以根據(jù)學(xué)習(xí)診斷內(nèi)容的質(zhì)與量的不同，而靈活選擇合適的定性或者定量測(cè)量手段，也或者采用定性與定量相結(jié)合的手段.診斷依據(jù)也是多方面的，既包括教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也包括通過(guò)測(cè)試、訪談、作品分析等手段獲取的實(shí)證數(shù)據(jù).需要指出的是，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，特別是具有多年教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷的教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，往往是基于長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐對(duì)學(xué)生的觀察、測(cè)試、對(duì)話中逐漸形成的，具有較高的可信性，因此可以作為學(xué)習(xí)診斷的證據(jù).

學(xué)習(xí)診斷具有多過(guò)程性.具體包括發(fā)現(xiàn)并描述問(wèn)題表現(xiàn)，對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生的根源做出因果解釋，根據(jù)已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題推斷學(xué)習(xí)中的類似錯(cuò)誤，對(duì)學(xué)習(xí)情況做出判定并提出矯正建議等具體過(guò)程.這些不同的學(xué)習(xí)診斷過(guò)程并不是獨(dú)立的，彼此聯(lián)系在一起.

學(xué)習(xí)診斷的結(jié)果具有間接性，受到多因素的影響.學(xué)生的素養(yǎng)與能力往往是內(nèi)隱的，無(wú)法直接測(cè)量，只能通過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果表現(xiàn)出來(lái)，進(jìn)一步通過(guò)外顯的學(xué)習(xí)過(guò)程或者結(jié)果反過(guò)來(lái)推測(cè)學(xué)生的素養(yǎng)與能力發(fā)展?fàn)顩r，因此學(xué)習(xí)診斷具有間接性.學(xué)習(xí)診斷結(jié)果的間接性必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)診斷往往存在較大測(cè)量誤差.

1.3?學(xué)習(xí)診斷的分類

由于研究者的研究目的、內(nèi)容、思路與方法不同，學(xué)習(xí)診斷的分類也是多種多樣的.從診斷的目的和功能看，既可以是課前的摸底性診斷，也可以是在課堂中的形成性診斷，還可以是課后的反饋性診斷.根據(jù)學(xué)習(xí)診斷的內(nèi)容不同，可以對(duì)學(xué)生的認(rèn)知目標(biāo)進(jìn)行診斷，例如針對(duì)知識(shí)、技能、能力、素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力等方面的學(xué)習(xí)診斷;也可以對(duì)學(xué)生的非認(rèn)知目標(biāo)進(jìn)行診斷，例如學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、價(jià)值觀、社會(huì)責(zé)任感等方面的學(xué)習(xí)診斷.從學(xué)習(xí)診斷的手段或者定量化水平看，診斷可以分為定性診斷和定量診斷.例如，測(cè)驗(yàn)法、問(wèn)卷調(diào)查法等定量診斷方法，課堂觀察法、訪談法、口語(yǔ)報(bào)告法、卷面分析法等定性診斷方法.這些方法各有優(yōu)勢(shì)，測(cè)驗(yàn)法和問(wèn)卷調(diào)查法等方法可以對(duì)大樣本進(jìn)行診斷，并且可以獲得定量數(shù)據(jù)，但往往對(duì)變量間因果關(guān)系的深層挖掘不夠，不容易形成因果解釋;而觀察法、訪談法、口語(yǔ)報(bào)告法等方法則可以彌補(bǔ)定量診斷的不足.

在教學(xué)研究和實(shí)踐中，可以根據(jù)診斷對(duì)象、目的、內(nèi)容等方面的不同而采用不同的學(xué)習(xí)診斷方法.因此，需要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和教學(xué)實(shí)際需要，在弄清楚各種診斷方法的可行性和特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，選擇合適的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)診斷.

2?物理學(xué)習(xí)診斷的一般路徑分析與要求

從宏觀上講，學(xué)習(xí)診斷首先要確定診斷目的，也就是要確定通過(guò)診斷解決什么問(wèn)題;然后，根據(jù)診斷的目的收集信息并分析信息，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)做出合理的判斷.根據(jù)上文中對(duì)學(xué)習(xí)診斷的內(nèi)涵界定，結(jié)合物理學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，可以把物理學(xué)習(xí)診斷的具體路徑做出以下規(guī)劃.

2.1?問(wèn)題描述

根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)或者結(jié)果，例如學(xué)生問(wèn)題解答的結(jié)果、卷面情況與訪談結(jié)果等，結(jié)合教師所掌握的學(xué)習(xí)心理學(xué)等方面的知識(shí)和在長(zhǎng)期日常教學(xué)中逐漸形成的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)并描述學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果中存在的知識(shí)、技能、方法與策略等層面的具體問(wèn)題.

因此，問(wèn)題描述的主要依據(jù)包括兩部分：一是學(xué)生學(xué)習(xí)行為的表現(xiàn)和學(xué)習(xí)結(jié)果，包括定性和定量數(shù)據(jù)兩類數(shù)據(jù);二是教師在日常教學(xué)中長(zhǎng)期積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和所掌握的學(xué)科教學(xué)知識(shí).

問(wèn)題描述應(yīng)力求具體，不可簡(jiǎn)單把學(xué)生的問(wèn)題描述為粗心、馬虎、知識(shí)欠缺等，這樣的問(wèn)題描述不利于發(fā)現(xiàn)深層問(wèn)題，而應(yīng)該具體從物理概念、規(guī)律等知識(shí)，解決問(wèn)題的方法、技能與策略等方面的缺乏或者錯(cuò)誤等角度進(jìn)行描述.

2.2?因果解釋

根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題的具體描述，根據(jù)所掌握的學(xué)習(xí)心理學(xué)等知識(shí)以及教與學(xué)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，從學(xué)生內(nèi)隱的（跨）學(xué)科觀念、認(rèn)識(shí)方式、學(xué)科能力、價(jià)值觀念、學(xué)習(xí)習(xí)慣等學(xué)科素養(yǎng)層面尋求產(chǎn)生錯(cuò)誤的可能原因.

因果解釋更多從學(xué)生內(nèi)隱的素養(yǎng)層面進(jìn)行挖掘，而問(wèn)題描述則更多是從相對(duì)容易外顯的知識(shí)、方法、技能等層面進(jìn)行.

問(wèn)題產(chǎn)生的原因往往是多樣化的，因果解釋需要分析所有可能的原因，而某一位學(xué)生可能是因?yàn)槠渲械囊粋€(gè)原因而導(dǎo)致錯(cuò)誤.之所以要分析所有可能的原因，目的是更全面的矯正，以免后續(xù)學(xué)習(xí)中再次出現(xiàn)錯(cuò)誤，提升教學(xué)的有效性.

2.3?拓展整合

根據(jù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題產(chǎn)生的多種原因的追溯，根據(jù)學(xué)科知識(shí)特點(diǎn)、認(rèn)知規(guī)律以及教與學(xué)的相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，拓展學(xué)生在其他內(nèi)容的學(xué)習(xí)中還可能會(huì)產(chǎn)生的錯(cuò)誤，并把這些可能的錯(cuò)誤按照一定的線索（如認(rèn)識(shí)方式、相似的知識(shí)特點(diǎn)等）進(jìn)行梳理整合，概括出不同錯(cuò)誤類型.

拓展是發(fā)散的過(guò)程，而整合是概括歸類的聚合過(guò)程.拓展是整合的基礎(chǔ)，而整合是拓展的目標(biāo).可以從問(wèn)題情境，解決問(wèn)題所需要的知識(shí)、技能、思想方法、認(rèn)識(shí)方式、能力，以及思維障礙或者易錯(cuò)原因等方面的相似性，對(duì)學(xué)生可能出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行拓展整合.

拓展出的錯(cuò)誤僅僅是在學(xué)習(xí)中可能產(chǎn)生的錯(cuò)誤，而不是必然出現(xiàn)的錯(cuò)誤，拓展整合的目的是，對(duì)未來(lái)的學(xué)習(xí)可能產(chǎn)生的錯(cuò)誤做出預(yù)測(cè)并防患于未然.

2.4?矯正建議

針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的具體問(wèn)題、因果解釋及其拓展整合的結(jié)果，依據(jù)教與學(xué)的規(guī)律，對(duì)團(tuán)體（班級(jí)、學(xué)校、區(qū)域的學(xué)生群體）或者個(gè)體提出教或?qū)W的具體建議.

矯正建議具有定向性，可以定向于某一個(gè)具體物理問(wèn)題，也可以定向于拓展整合的一類物理問(wèn)題，還可以定向于學(xué)生的知識(shí)、技能、思想方法、認(rèn)識(shí)方式、能力等不同方面.矯正建議的對(duì)象既可以是教師，也可以是學(xué)生，包括個(gè)體與群體，可以根據(jù)學(xué)習(xí)診斷的目的和要解決的問(wèn)題，結(jié)合教與學(xué)的實(shí)際情況確定.

以上學(xué)習(xí)診斷路徑中的四個(gè)方面并不是截然分開的，是彼此聯(lián)系在一起的，只是從學(xué)習(xí)診斷可操作的角度進(jìn)行過(guò)程分解，在診斷實(shí)操中既要整體設(shè)計(jì)，又要按步驟有序?qū)嵤?

3?物理學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)診斷內(nèi)容的（3+2）×3框架

首先依據(jù)《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2017年版物理課標(biāo)”）中“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的學(xué)科核心素養(yǎng)維度，并結(jié)合“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架”和《關(guān)于教育體制和機(jī)制改革的意見》文件中對(duì)“關(guān)鍵能力”的要求，確定可以通過(guò)紙筆測(cè)試進(jìn)行測(cè)量的物理學(xué)科核心素養(yǎng)的具體要素，建構(gòu)基于物理學(xué)科核心素養(yǎng)的物理學(xué)習(xí)診斷的內(nèi)容框架，作為物理學(xué)科核心素養(yǎng)診斷性測(cè)試的一級(jí)指標(biāo).然后，為了實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行診斷的目的，把可測(cè)量的物理學(xué)科核心素養(yǎng)分為認(rèn)識(shí)領(lǐng)域和認(rèn)識(shí)方式兩類，并且從認(rèn)知過(guò)程的角度分解一級(jí)指標(biāo)，作為物理學(xué)科核心素養(yǎng)診斷內(nèi)容框架的二級(jí)指標(biāo).

3.1?物理學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)診斷內(nèi)容的整體框架

2017年版物理課標(biāo)的特色是凝練出包含物理觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任四個(gè)要素的物理學(xué)科核心素養(yǎng)課程目標(biāo)，并且在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步劃分學(xué)業(yè)質(zhì)量水平.分析物理學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量水平可以發(fā)現(xiàn)：物理觀念的水平可以從物理概念、規(guī)律的理解，以及應(yīng)用這些概念、規(guī)律解決物理問(wèn)題兩個(gè)角度進(jìn)行評(píng)價(jià)，即概念理解與問(wèn)題解決兩個(gè)方面.考慮到科學(xué)態(tài)度與責(zé)任不容易通過(guò)紙筆測(cè)試的實(shí)際情況，本研究不把物理學(xué)科核心素養(yǎng)中的科學(xué)態(tài)度與責(zé)任列為學(xué)習(xí)診斷的內(nèi)容.需要說(shuō)明的是，這里的概念既包括通常所說(shuō)的具體物理概念，也包括物理概念與物理概念之間的關(guān)系，即物理規(guī)律;也就是說(shuō)，這里的概念是物理概念和規(guī)律的統(tǒng)稱.因此，依據(jù)2017年版物理課標(biāo)，物理學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)診斷內(nèi)容應(yīng)該包括概念理解、問(wèn)題解決、科學(xué)思維與科學(xué)探究四個(gè)要素.

從我國(guó)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀看，學(xué)科教學(xué)更加重視基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的培養(yǎng)，而相對(duì)弱化學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng).我國(guó)也于2016年提出包括“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”和“社會(huì)參與”三個(gè)方面的“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架”，緊接著2017年在由中共中央辦公廳和國(guó)務(wù)院辦公廳聯(lián)合下發(fā)的《關(guān)于教育體制機(jī)制改革的意見》中明確提出，在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過(guò)程中重點(diǎn)發(fā)展學(xué)生的“認(rèn)知能力”“創(chuàng)新能力”“合作能力”和“職業(yè)能力”四種關(guān)鍵能力.因此，不管是從學(xué)生應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)發(fā)展要求和滿足自身可持續(xù)發(fā)展的需求的角度看，還是我國(guó)的基礎(chǔ)教育實(shí)踐現(xiàn)狀看，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)科教學(xué)應(yīng)凸顯對(duì)學(xué)生建構(gòu)新知識(shí)能力，并把新建構(gòu)的知識(shí)遷移應(yīng)用于新情境中的能力.基于此，本研究把新知建構(gòu)能力作為物理學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)診斷的一個(gè)方面.

綜上所述， 物理學(xué)科核心素養(yǎng)診斷性評(píng)價(jià)的內(nèi)容框架由五個(gè)方面的核心素養(yǎng)要素構(gòu)成：概念理解、問(wèn)題解決、新知建構(gòu)、科學(xué)思維、科學(xué)探究.這五個(gè)方面的核心素養(yǎng)要素既相對(duì)獨(dú)立又相互影響，具有不同的屬性.概念理解、問(wèn)題解決、新知建構(gòu)三個(gè)方面屬于人們探索客觀世界的認(rèn)識(shí)領(lǐng)域.科學(xué)思維與科學(xué)探究?jī)蓚€(gè)方面屬于人們探索客觀世界的認(rèn)識(shí)方式.物理學(xué)有其獨(dú)特的認(rèn)識(shí)領(lǐng)域和認(rèn)識(shí)方式，即物理學(xué)認(rèn)識(shí)領(lǐng)域和物理學(xué)認(rèn)識(shí)方式.所謂物理學(xué)認(rèn)識(shí)領(lǐng)域是指從物理學(xué)視角所研究的內(nèi)容和對(duì)象的總和.所謂物理學(xué)認(rèn)識(shí)方式是指從物理學(xué)視角對(duì)客觀事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律及相互關(guān)系的認(rèn)識(shí)過(guò)程中，所使用的思維模式（路徑）或者信息處理對(duì)策.從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度看，特定的物理學(xué)認(rèn)識(shí)領(lǐng)域與特定的物理學(xué)認(rèn)識(shí)方式的相互作用表現(xiàn)為學(xué)生使用某種物理學(xué)認(rèn)識(shí)方式探索客觀世界的某個(gè)物理學(xué)認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，例如概念理解與科學(xué)思維的相互作用表現(xiàn)為學(xué)生通過(guò)建模、科學(xué)推理與論證、質(zhì)疑創(chuàng)新等方式建構(gòu)概念.

3.2?物理學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)診斷內(nèi)容框架的具體指標(biāo)

根據(jù)物理學(xué)科內(nèi)容特點(diǎn)和認(rèn)知過(guò)程特點(diǎn)，從指標(biāo)可測(cè)量和教學(xué)實(shí)踐可操作的角度，對(duì)上述五個(gè)方面的核心素養(yǎng)要素分別做出界定.概念理解是指弄清楚事實(shí)或者經(jīng)驗(yàn)與概念，以及概念與原有知識(shí)體系間實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的認(rèn)識(shí)活動(dòng).問(wèn)題解決是指在具體問(wèn)題情境中經(jīng)歷表征問(wèn)題、尋求解決方案以及執(zhí)行和監(jiān)控解決方案實(shí)施的認(rèn)識(shí)活動(dòng).新知建構(gòu)是指將獲取的新信息與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建立有意義連結(jié)，并產(chǎn)生出新的觀點(diǎn)、知識(shí)或者方法的認(rèn)識(shí)活動(dòng).科學(xué)思維是指從物理學(xué)視角對(duì)客觀事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律及相互關(guān)系進(jìn)行認(rèn)識(shí)的過(guò)程中所使用的認(rèn)識(shí)方式.科學(xué)探究是指學(xué)生基于觀察和實(shí)驗(yàn)用以獲取知識(shí)、解決問(wèn)題，從物理學(xué)視角對(duì)客觀事物進(jìn)行認(rèn)識(shí)的過(guò)程中所使用的認(rèn)識(shí)方式.這五個(gè)方面共同構(gòu)成物理學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)診斷內(nèi)容框架的一級(jí)指標(biāo).

為了實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)的命題測(cè)試和診斷，本研究分別對(duì)不同屬性的一級(jí)指標(biāo)進(jìn)行細(xì)化，從認(rèn)知過(guò)程角度分解一級(jí)指標(biāo)的各要素，提取認(rèn)知過(guò)程中的關(guān)鍵點(diǎn)，形成指向更加明確的二級(jí)指標(biāo).最終建構(gòu)了具有5個(gè)一級(jí)指標(biāo)、15個(gè)二級(jí)指標(biāo)的物理學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)診斷內(nèi)容的（3+2）×3框架，其中，“3+2”中的“3”是指具有認(rèn)識(shí)領(lǐng)域?qū)傩缘娜齻€(gè)物理學(xué)科核心要素，“2”是指具有認(rèn)識(shí)方式屬性的兩個(gè)物理學(xué)科核心要素，最后一個(gè)“3”是指每個(gè)一級(jí)指標(biāo)分解為3個(gè)二級(jí)指標(biāo)，如表1所示.

4?物理學(xué)習(xí)診斷研究的規(guī)劃與展望

在完成物理學(xué)習(xí)診斷的概念界定、診斷路徑分析與要求、診斷內(nèi)容框架研究的基礎(chǔ)上，北京高中物理教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)規(guī)劃進(jìn)一步對(duì)物理學(xué)習(xí)診斷從各層面、各角度展開系統(tǒng)研究.首先，開發(fā)精準(zhǔn)學(xué)習(xí)診斷的定性與定量工具與案例，具體包括基于問(wèn)題解決卷面的定性學(xué)習(xí)診斷案例，包含5個(gè)一級(jí)指標(biāo)和15個(gè)二級(jí)指標(biāo)的物理學(xué)科核心素養(yǎng)診斷性評(píng)價(jià)測(cè)試卷等;其次，選擇具有代表性的樣本進(jìn)行物理學(xué)科核心素養(yǎng)診斷性測(cè)試，并對(duì)各級(jí)指標(biāo)的測(cè)試結(jié)果進(jìn)行討論，以及基于測(cè)試結(jié)果提出精準(zhǔn)教學(xué)建議;最后，依據(jù)診斷結(jié)果和教學(xué)建議開發(fā)精準(zhǔn)的素養(yǎng)課程并實(shí)施教學(xué).這些多層次多角度的研究成果將有計(jì)劃地刊登在《中學(xué)物理》期刊.

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（收稿日期：2019-12-03）