沈振玉

教育是一種特殊的價值活動，教育價值的創(chuàng)造與實現(xiàn)始終是教育的宏旨要義。作為學(xué)校教育中體現(xiàn)教育價值的主體——學(xué)生，其所獲得的知識與能力、形成的品格和取得的發(fā)展主要是在教學(xué)過程中實現(xiàn)的。因此，教育的價值主要是指教學(xué)價值，通過課堂教學(xué)來實現(xiàn)。

基礎(chǔ)教育的新課程理念所承載的一系列深刻創(chuàng)新，在很大程度上標志著課程價值重心已從客體轉(zhuǎn)向主體，從課程內(nèi)容轉(zhuǎn)向課程實施中的人——尤其是作為課程學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，課堂教學(xué)的創(chuàng)新亦必然會由此引發(fā)。教學(xué)是課程目標對象化和達成化的基本手段，新課程理念的達成效度取決于教師如何以新角色和新形象去正確實施，使之轉(zhuǎn)化為充溢民主、科學(xué)和藝術(shù)之多元色彩的教學(xué)行為。

藉此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)當(dāng)確定新發(fā)展理念的價值原則，重塑具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新智慧的超越型學(xué)習(xí)主體，凸顯現(xiàn)代課堂教學(xué)的價值取向。

一、尊重學(xué)習(xí)主體的多樣化和個體差異性

美國哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納的多元智能理論告訴我們：每個學(xué)生都是具有自己的智力特點、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向的潛在人才，教師就應(yīng)做出多樣化的教學(xué)選擇。

傳統(tǒng)教育中，教師作為課程計劃的被動執(zhí)行者，導(dǎo)致了課堂教學(xué)缺乏必要的靈活性、自主性和獨立性，使學(xué)生處在一個狹小的學(xué)習(xí)空間，淪為缺乏創(chuàng)新目標統(tǒng)轄的課程知識的存儲器，無奈地接受著繁瑣的標準化試題對課程知識“復(fù)制”程度的檢測，嚴重抑制了學(xué)生靈性思維和創(chuàng)新智慧的發(fā)揮。

鑒于此，在新課程的教學(xué)中，教師需多采用鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)行為和方式的多樣化、個性化的教學(xué)策略，如尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體之間的差異性，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要;培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，促進學(xué)生在教師指導(dǎo)之下主動的、富有個性的學(xué)習(xí);創(chuàng)設(shè)和諧、寬容、平等的教學(xué)氛圍，激發(fā)學(xué)生自覺駕馭并超越知識體系的情感態(tài)度。在教學(xué)方法上，借鑒英國課程理論專家勞倫斯·斯滕豪斯的主張，多采用討論式，在討論有爭議的問題時，保護不同的觀點而非急于達成共識或灌輸既定結(jié)論。尤其在人文學(xué)科課堂上，對包有學(xué)習(xí)者的獨特體驗或有創(chuàng)意的發(fā)言，應(yīng)抱著對童心誠摯呵護的態(tài)度予以肯定;對于學(xué)生間的分歧，需在張揚其閃光點的同時褒揚其探索的積極性。

因為，有時那種無法為統(tǒng)一標準所“整合”的學(xué)生，則恰恰是別具思維活力和別有言語個性的。

二、促進教學(xué)流程的生成性和開放性

既然課程并非教學(xué)周期之前和教學(xué)情境之外預(yù)先設(shè)定的計劃，課程終端的結(jié)果也并非精確地設(shè)定好了的一種預(yù)期目標，那么，就不應(yīng)排斥動態(tài)教學(xué)中可能出現(xiàn)的非預(yù)期性和不確定因素對學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性能量的催生?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》強調(diào)，教學(xué)過程中師生雙方的“積極互動、共同發(fā)展”，教師要“創(chuàng)造性地進行教學(xué)”，學(xué)生要“主動探索知識的發(fā)生和發(fā)展”，這樣，就可使同學(xué)科內(nèi)容，在不同課程主體參與和塑造下而呈現(xiàn)出創(chuàng)造與個性化的課程樣態(tài)。

其實，人就其本質(zhì)而言則是一種超越一般動物之上的創(chuàng)造性主體。當(dāng)課堂教學(xué)一展開，師生雙方若能以全身心的高度投入，獲得對課程內(nèi)容的理解、溝通，產(chǎn)生和諧與滿足之感，其生命就會因高峰體驗而得以升華——這就是現(xiàn)代教學(xué)所追求的理想化境界。在這種超凡脫俗的教學(xué)境界中，教師不僅能夠擺脫課程計劃與目標的執(zhí)行人角色，而且還能夠創(chuàng)造性地誘發(fā)學(xué)生潛質(zhì)、潛能的多向發(fā)散。學(xué)生因生命體驗的傾心融入而激活課程內(nèi)容和知識結(jié)構(gòu)，也就贏得了對課程知識有意義、有價值的深度建構(gòu)。

三、以每位學(xué)生的人格發(fā)展為最高追求

這是新一輪課程改革對課堂教學(xué)所提出的本質(zhì)要求。既然課程不只是規(guī)范、嚴整、有序的教學(xué)內(nèi)容之機械疊加，不只是學(xué)科知識體系的程式化總和，那么，教師的教學(xué)重心就應(yīng)實現(xiàn)從“教書”向“育人”的歷史性轉(zhuǎn)型。因教師在“為了每位學(xué)生的發(fā)展”這一理念下，要從知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度去思考促成學(xué)生個體的全面人格發(fā)展。只有這樣，新課程背景下的課堂教學(xué)才會呈現(xiàn)出一種嶄新的格局，即從“文本式”向“體驗式”發(fā)展，從靜態(tài)的“唯知型”向動態(tài)的“生命型”發(fā)展。

鑒于此，當(dāng)今學(xué)校教育工作者的觀念就應(yīng)從過去僅關(guān)注知識與技能的傳授轉(zhuǎn)變到全面關(guān)注人的發(fā)展與人類發(fā)展的困境與前景之上，且通盤考慮教育與個體及人類整體的和諧發(fā)展。這恰恰與習(xí)近平總書記所倡導(dǎo)的“建立人類命運共同體”的思想相契合，這種新的秩序觀、價值觀、哲學(xué)觀，可以引領(lǐng)學(xué)生以整體意識、全球思維、人類觀念重新打量世界，謀劃持久和平、共同繁榮、開放包容的世界新前景。學(xué)校教育要想達到可持續(xù)發(fā)展之目的，需考慮如下內(nèi)容：

一是構(gòu)建理想課堂。課堂是學(xué)校進行教育活動不可或缺的重要場所。理想課堂的構(gòu)建，需從多角度、多視角提煉不同學(xué)科理想課堂的共性，尋找一套理想課堂的可操作模式。

一般而言，理想課堂應(yīng)創(chuàng)設(shè)一種平等、民主、安全、愉悅、適合的課堂氣氛，應(yīng)由知識本位、學(xué)科本位轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為本，真正對知識、能力、態(tài)度進行有機整合，充分體現(xiàn)課堂的生活性、生命性和發(fā)展性。

二是建立知識結(jié)構(gòu)。美國未來學(xué)家托夫勒在《權(quán)力的轉(zhuǎn)移》一書中指出：“知識正取代昔日金錢至上的地位成為權(quán)利的主體特征，誰擁有大量的知識，誰就能在未來的世界中取勝?！边@就預(yù)示著知識結(jié)構(gòu)的建立更利于知識獲得、知識更新與知識應(yīng)用。

在有限的生命中，建立一個穩(wěn)步的知識結(jié)構(gòu)去應(yīng)付周圍的生活，這恰是學(xué)校教育得以可持續(xù)發(fā)展的最基本要求。

三是培養(yǎng)靈性思維。新奇和驚異之感是思考的開端?；貧w大自然，利于學(xué)生靈性思維的滋養(yǎng)。蘇霍姆林斯基認為，回到大自然，到藍天下學(xué)習(xí)，眾多新鮮的事物和現(xiàn)象必然會紛紛進入學(xué)生的腦際，學(xué)生在真實的事物面前會有許多不理解。但不理解的事物越多，不理解的思維越會使學(xué)生深感驚奇和詫異，由此出現(xiàn)的激奮、驚奇、詫異就越能糾正學(xué)生大腦皮層神經(jīng)細胞的衰弱、萎縮狀態(tài)，喚醒正在沉睡的腦細胞，迫使學(xué)生的大腦加緊工作，積極活動?；貧w大自然，這是讓學(xué)生到思維的源頭去探索奧秘，喚醒好奇心。

總之，學(xué)校教育中所面對的人是一種心靈的成長、生命的成長，當(dāng)每一個人都感受到這種成長的動力，“終身學(xué)習(xí)、可持續(xù)發(fā)展”便有了流淌不斷的活水源泉。可持續(xù)發(fā)展作為全球性的教育行動，代表著人類未來文明生活方式的總趨勢。