鄧達(dá)奇 戴航寧

（1.西南政法大學(xué)行政法學(xué)院，重慶 401120；2.西南政法大學(xué)經(jīng)濟(jì)法學(xué)院，重慶 401120）

1999年4月20日，科羅拉多州發(fā)生了震驚全美的槍擊案，兩名學(xué)生槍殺本校12名師生后自殺，2012年在康涅狄格州再次發(fā)生26人死亡的校園槍擊事件，誘因均是行兇者被長期欺凌。據(jù)最近一項(xiàng)全球研究表明，亞洲、美洲、非洲及大洋洲等22個(gè)國家中，接近6成的校園青少年學(xué)生曾以不同身份（受害者、欺凌者）、不同程度地卷入過校園欺凌事件。[1]校園欺凌已成為破壞校園和諧秩序與危害青少年學(xué)生身心健康的世界性頑疾。

相比之，近幾年我國校園暴力和欺凌案件呈井噴式增長，校園欺凌已經(jīng)成為我國校園安全“不能承受之重”。2018年貴州黎平縣一男生在宿舍內(nèi)遭人群毆、2017年初的“6·24延慶二中校園欺凌事件”、2016年底“中關(guān)村二小‘欺凌’事件”，還包括并沒在網(wǎng)上瘋狂流傳的眾多校園欺凌致殘或致死事件，校園欺凌與治理成為社會(huì)公眾、人大代表、政府管理部門的焦點(diǎn)話題之一。[2]從2016年4月開始，《關(guān)于開展校園欺凌專項(xiàng)治理的通知》《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》等相繼出臺(tái)，“界定了校園欺凌的概念，明確了治理這一問題的指導(dǎo)思想、基本原則，以及具體的治理措施與分工，這為相關(guān)機(jī)構(gòu)協(xié)同治理校園欺凌再次提供了政策支持?！盵3]（P124）2018年3月，全國人大內(nèi)務(wù)司委員會(huì)在《預(yù)防未成年人犯罪法》的修訂建議議程中，同樣明確要有針對性提出解決校園暴力和欺凌問題的辦法。[4]從人類學(xué)視角看，校園欺凌本質(zhì)是人與人之間交往時(shí)倫理約束與行為規(guī)則的“失范”，因此本文以倫理“善”為理論牽引，以法治理念為行為規(guī)范，試圖構(gòu)建起應(yīng)對校園欺凌的綜合治理體系，以回應(yīng)現(xiàn)實(shí)需求。

一、邏輯起點(diǎn)：狹義校園欺凌概念的界定

據(jù)騰訊網(wǎng)的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，校園欺凌具有“排擠、造謠被識(shí)別度低，老師欺凌易被忽視”“欺凌頻繁發(fā)生在初中，多在廁所等隱秘場合”“欺凌者對其行為認(rèn)知低，偶爾幾次不算欺凌”等特點(diǎn)。[5]這些特點(diǎn)顯示何為校園欺凌是模糊的。因此，概念界定成為考察這一事物的邏輯起點(diǎn)。

（一）學(xué)理與正式名稱的分野與統(tǒng)一

校園欺凌是一個(gè)舶來品。早在20世紀(jì)70年代，一些歐洲國家即展開了校園欺凌問題研究。20世紀(jì)90年代美國政府與公立高校由消極轉(zhuǎn)向積極，采取綜合措施進(jìn)行反校園欺凌干預(yù)。即時(shí)，bullying一詞流行起來，其字面涵義為“恃強(qiáng)欺弱的行為”，我國臺(tái)灣地區(qū)音譯為“霸凌”。

然而在大陸地區(qū)法律和政府的規(guī)范文件中，此類學(xué)理名稱并未被采納。以2016年《關(guān)于開展校園欺凌專項(xiàng)治理的通知》為分界可分為“事故”與“校園欺凌”兩類正式稱謂。但是“事故”的“客觀性”與“校園欺凌”的“主觀性”存在明顯的邏輯斷裂，而這實(shí)際是國家機(jī)關(guān)對“校園欺凌”概念的理解誤差或因本身概念界定不清而刻意回避所致。2016年4月政府規(guī)范性文件首次使用“校園欺凌”概念，意義重大，有利于統(tǒng)一目前學(xué)理與官方的概念分野，促進(jìn)學(xué)術(shù)界、立法與執(zhí)法部門對本概念認(rèn)識(shí)從“割據(jù)”走向“統(tǒng)一”。因此，學(xué)理上有必要拋棄臺(tái)灣地區(qū)“霸凌”的一貫用法，統(tǒng)一為“欺凌”稱謂。

（二）相近概念和狹義“欺凌”的厘定

確定校園欺凌的統(tǒng)一稱謂后必須對其內(nèi)涵外延進(jìn)行界定，而相近概念的對比區(qū)分是界定的優(yōu)選方式之一。實(shí)際在2016年未單獨(dú)分離出來之前，“校園暴力”和“校園欺凌”是最容易被混用的“概念對”，昭示兩者之間的聯(lián)系密切。挪威伯根大學(xué)心理系教授奧維斯（Dan Olweus）曾對“欺凌”和“暴力”行為做過對比研究，發(fā)現(xiàn)“欺凌行為”與“暴力行為”至少在11項(xiàng)指標(biāo)上存在差異，包括：“行為者身份、受害者對象、加害原因、時(shí)間、目的、形態(tài)、意圖、方式、雙方關(guān)系、加害者情緒反應(yīng)和組織作用”。[6]（P12-13）同樣國內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為“校園暴力”和“校園欺凌”至少存在4點(diǎn)明顯區(qū)分：“首先，前者涉及的范圍大于后者，包括校外人員針對校內(nèi)師生人身財(cái)產(chǎn)及學(xué)校財(cái)產(chǎn)進(jìn)行的暴力行為；其次，后者在行為上具有持續(xù)性和反復(fù)性特征，而后者不一定具備；再者，精神上的欺辱，如起綽號(hào)、孤立等行為屬于校園欺凌；最后，校園欺凌的受害人只能是在校學(xué)生”。[7]（P44）因此兩者本質(zhì)上屬于兩種“相距甚遠(yuǎn)”的危害校園秩序行為，這進(jìn)一步界定出“狹義”校園欺凌的概念，是理論探究的前提。

何謂狹義校園欺凌，不僅我國學(xué)界，在其他國家、地區(qū)也都有過爭鳴。美國各州對校園欺凌定義也存在差異，不過在學(xué)理上較為權(quán)威的定義是：“一個(gè)人反復(fù)地暴露在一個(gè)或更多他人的負(fù)面行為之中，即是遭受到霸凌。”[8]臺(tái)灣地區(qū)重視對校園霸凌的要素內(nèi)容進(jìn)行類型化分析，并認(rèn)為霸凌是在霸凌者（bully）、被霸凌者（bullied）、協(xié)助者（assistant）、旁觀者（outsider）四種角色的交互影響下而形成的對受害者身心上的傷害。國內(nèi)學(xué)者認(rèn)為“欺凌”用以指代相應(yīng)的惡性行為，此類行為中行為人大多通過持續(xù)性采取具有威脅、羞辱、騷擾等內(nèi)容的行為，從而達(dá)到恐嚇、控制行為對象的目的。[9]

由此可見，單純從定義上看并不能得到統(tǒng)一的理性結(jié)論。實(shí)際校園欺凌具有侵權(quán)性、隱蔽性、高頻性、復(fù)雜性、傳播性等特點(diǎn)，對比前述和“校園暴力”的區(qū)分界定，可以采取限定性的方式對校園欺凌作出“排除”意義上的定義。第一，從主體意義上看，應(yīng)是在校學(xué)生之間的不合理的支配關(guān)系，因此就排除師生關(guān)系。第二，從行為層面上看，欺凌者欺凌可以手段多元，包括新型網(wǎng)絡(luò)欺凌行為，同時(shí)行為方式一般連續(xù)性、多次性、反復(fù)性的；被欺凌者受害方式不僅包括身體，還包括精神上的。第三，從結(jié)果意義上看，對校園安全危害甚大，不僅包括欺凌雙方個(gè)人身心危害，對旁觀者（outsider）乃至整個(gè)校園產(chǎn)生不確定性風(fēng)險(xiǎn)。而這個(gè)排除意義上的定義很大一部分已在最新的官方文件——《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》中被采納，這就為本文治理體系的搭建提供了統(tǒng)一的話語平臺(tái)。

二、學(xué)理基礎(chǔ)：校園欺凌的“倫理+法治”分析

2016年官方文件正式確認(rèn)后“校園欺凌”在國內(nèi)的研究成果成倍增長。然而從最大的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)檢索平臺(tái)知網(wǎng)以“欺凌”“霸凌”等關(guān)鍵詞檢索可知，國內(nèi)研究成果整體偏向于規(guī)則性與政策性研究，欠缺對校園欺凌的邏輯成因分析，在理論層面更是鮮有針對基本范式的框架研究，研究的散狀化、碎片化形式突出，也就無力搭建基礎(chǔ)知識(shí)框架和回應(yīng)本土化治理體系需求。而就研究學(xué)科領(lǐng)域而言，多集中于教育學(xué)、心理學(xué)或法學(xué)等單一領(lǐng)域，交叉視角進(jìn)行深入研究的成果并不多見。本文擬以“倫理+法治”為分析框架，既希望彌補(bǔ)以往研究理論基礎(chǔ)深度和學(xué)科綜合廣度的不足，又以問題意識(shí)為導(dǎo)向著重分析校園欺凌的邏輯成因，以期結(jié)合后文的國外經(jīng)驗(yàn)探索出本土的實(shí)踐治理路徑。

（一）倫理視角：行為失范與交往之“善”

欺凌本質(zhì)上是校園學(xué)生間交往行為關(guān)系的失調(diào)。在校期間，同學(xué)之間的交往關(guān)系是最基礎(chǔ)的也是最親密的校園人際關(guān)系。然而，社會(huì)現(xiàn)代化深刻的改變了人們的生活世界，極大的物質(zhì)豐富在促使個(gè)人生長的同時(shí)引發(fā)了整個(gè)社會(huì)關(guān)系的變革和行為規(guī)范的重新調(diào)整，在此“急促轉(zhuǎn)型”的過程中青少年并非完全健全的理性個(gè)體，極易被網(wǎng)絡(luò)、媒體、家庭等負(fù)面失范行為所“滲透”，導(dǎo)致在校期間個(gè)體交往行為的失衡，甚至對他人情感冷漠、自私自利、恃強(qiáng)凌弱乃至人身攻擊。[10]“挾裹”在人際關(guān)系下的校園欺凌施暴者可利用多元手段，且外界難以知曉，這在某種程度上也導(dǎo)致欺凌行為的高頻性和復(fù)雜性、隱蔽性等特征。一旦處于優(yōu)勢地位的欺凌者某些行為有意或無意“得逞”，意味著此行為得到了周邊同學(xué)的“認(rèn)可”和被欺凌者的被迫“承認(rèn)”，極易造成受欺凌對象的固定與欺凌行為的反復(fù)等惡果，而在交往學(xué)生之間形成事實(shí)上的權(quán)力不平等關(guān)系。這種支配關(guān)系的背后支撐包括物質(zhì)上的金錢、身體上的壯碩，甚至包括精神上的壓制。當(dāng)然在心理學(xué)層面，形成支配關(guān)系一個(gè)比較突出的因子是物質(zhì)橫流的現(xiàn)代進(jìn)程促生青少年生活上的早熟而精神上仍然稚嫩，形成“成熟與幼稚并存”狀態(tài)，且易受到“亞文化”的不良催化，通過極端交往手段發(fā)泄自己內(nèi)心的渴望與需求。這些都是交往行為失范的顯著表征。

談及交往行為理論難以繞開法蘭克福學(xué)派第二代的領(lǐng)袖人物：哈貝馬斯。其交往理論從主體間性視角出發(fā)，努力建構(gòu)交往行為的合理化理論。簡言之，包括選擇最佳的語言進(jìn)行商談、承認(rèn)和重視共同的道德規(guī)范、維持和促進(jìn)生活世界的“善”。[11]選擇最佳的語言是強(qiáng)調(diào)商談的有效性，而有效性的根本前提是營造一種良好的溝通氛圍和形成互通的過程，言語和行為均能成為交往的調(diào)整工具。校園欺凌事件中，不論是肢體上的暴力行為，還是起綽號(hào)、怒罵、恐嚇甚至發(fā)動(dòng)集體進(jìn)行“孤立”等言語或精神上的打擊都是對有效溝通的挫敗。承認(rèn)和重視共同的道德規(guī)范目的是使溝通雙方遵守基本的生活準(zhǔn)則。顯然，權(quán)力“下端”的受欺凌者無法基于平等地位關(guān)系而發(fā)表自己的意見，被剝奪了基本的發(fā)言權(quán)。因此也無法參與到學(xué)生間真誠溝通協(xié)助而形成的校園文化共識(shí)與建設(shè)當(dāng)中，獲得提升自我的資源和空間。

從形式上看，校園學(xué)生交往行為的合理化有三種具體的方式：分享、對話與理解。[12]（P24）分享是信任的前提。每一個(gè)體都環(huán)繞著獨(dú)特的主體“光環(huán)”，經(jīng)歷的差異必然帶來個(gè)體認(rèn)識(shí)和思維存在的不同，平等、自由與開放的雙向溝通有利于讓對方理解與尊重自身發(fā)展過程中差異與特色，如此能實(shí)現(xiàn)彼此間的接納、信任與心靈互動(dòng)。對話是思想碰撞與人格“交換”的過程。在平等與互相接納基礎(chǔ)上的真誠對話與心靈溝通能碰撞出知識(shí)的火花，是思想上重塑個(gè)人主體性與青少年成長的重要途徑。利用不同的個(gè)體生活背景與經(jīng)歷的差異也能實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的人格影響與“交換”。當(dāng)然在分享、對話過程中，理解的實(shí)現(xiàn)即是相互尊重與協(xié)作，就學(xué)業(yè)目標(biāo)達(dá)成默契，共同進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)教育育人的終極目的。

在2017年初的“6·24延慶二中校園欺凌事件”中，被欺凌女學(xué)生由于生活經(jīng)歷差異導(dǎo)致身份并未被班級中同組的學(xué)生認(rèn)同，一方面不善交際的女學(xué)生遭遇交往行為的“失敗”，另一方面未能遵循合理交往規(guī)則的“欺凌團(tuán)隊(duì)”則是交往行為的“越軌”。因此促進(jìn)交往式新型校園學(xué)生關(guān)系的重構(gòu)是倫理學(xué)所需著力的地方，但交往行為理論必須置于校園情境之下，而這個(gè)情景的良好營造必須依賴于已被普世經(jīng)驗(yàn)所認(rèn)可的治理手段：法治。

（二）法治視角：人格尊嚴(yán)與國家義務(wù)

全球校園欺凌防治的經(jīng)驗(yàn)表明：法治是校園治理的優(yōu)選策略，法治思維和法治方式成為解決欺凌問題“金鑰匙”。[13]（P19）但直至2016年國內(nèi)都未曾出臺(tái)專項(xiàng)立法，更遑論以專項(xiàng)立法為基石的綜合校園欺凌法治體系。在近兩年的全國人大立法案中多次提及對《預(yù)防未成年人犯罪法》《未成年保護(hù)法》《教育法》等主干法的修訂，希冀通過校園欺凌防治基本原則的“描述”而為下位法“勾勒”詳盡的防治計(jì)劃提供法律依據(jù)。相比之，我國臺(tái)灣地區(qū)在2012年即構(gòu)建起一部法令、三部行政規(guī)則的“四位立法體系”，形成學(xué)校主導(dǎo)、政府支撐、家庭參與的校園欺凌防治計(jì)劃，體現(xiàn)中國臺(tái)灣政府的“快速因應(yīng)校園霸凌事件以降低當(dāng)事人身心受創(chuàng)程度之政策目標(biāo)”。[14]因此，通過法治視角的探究來“刻畫”進(jìn)而彌補(bǔ)我國校園欺凌防治體系的短板刻不容緩。

然而除上述以立法為前提，以執(zhí)法、守法為鏈條“中端”等的關(guān)涉法律的程序和實(shí)體公正的“形式法治”外，法治理性的另一面是以公平、正義、平等、自由、民主、人權(quán)、理性等實(shí)質(zhì)人類文明價(jià)值理念綜合的“實(shí)質(zhì)法治”（rule of law or law of lagos）。[15]（P270-271）“形式法治”與“實(shí)質(zhì)法治”可謂人類文明發(fā)展過程中對治理規(guī)則體系基本形態(tài)的兩大類型劃分?！扒罢邚?qiáng)調(diào)規(guī)則的訓(xùn)誡，遵守和維護(hù)法律的確定性價(jià)值，因此也被稱為合法律性；而后者強(qiáng)調(diào)原則之治，在法源上承認(rèn)不成文法、習(xí)慣法等多種形式，同時(shí)它引入道德等價(jià)值因素對行為的正當(dāng)性進(jìn)行衡量，因此是一種實(shí)質(zhì)價(jià)值觀判斷?！盵16]正是形式法治十分注重法律規(guī)則的明確性、公開性、程序性與執(zhí)行性，使得其具備條理分明、方便執(zhí)行等優(yōu)點(diǎn)而成為校園法治體系建立之初的“寵愛”。但是法治理性必須蘊(yùn)含社會(huì)價(jià)值本身，即法律的道德性。而在教育領(lǐng)域，它則是“教育與懲戒、寬容與強(qiáng)制、規(guī)則與原則”的有機(jī)結(jié)合。毋庸置疑，校園欺凌防治背后是國家對人格尊嚴(yán)、公平正義、自由平等、基本人權(quán)等人性道德與價(jià)值理念的追求，而這恰是倫理之“善”與良法之“治”結(jié)合的“連接點(diǎn)”。

“人是目的”是倫理特殊意志的體現(xiàn)與“善”本身的規(guī)定，更是國家對人性尊嚴(yán)的肯定與維護(hù)以及現(xiàn)代文明的發(fā)展必然，集中體現(xiàn)在憲法等文本宣示與規(guī)定中。在《世界人權(quán)宣言》《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利國際公約》《公民權(quán)利和政治權(quán)利國際公約》中人格尊嚴(yán)被不斷提及、重申與強(qiáng)化。我國2004年“人權(quán)入憲”及憲法第33條與38條的人權(quán)總原則明確了人人平等、尊重人格是社會(huì)主義法治文明的基本屬性，也奠定了國家對人格尊嚴(yán)維護(hù)與完善的法律義務(wù)基礎(chǔ)。

欺凌是校園學(xué)生人際關(guān)系“失范”的一種表現(xiàn)，對人格平等與人格獨(dú)立等基本人倫規(guī)則具有毀滅性的破壞，且影響力并非只針對被欺凌者，欺凌者個(gè)人也會(huì)因自身角色定位與認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤難以立足往后的社會(huì)職業(yè)路途。從學(xué)生個(gè)人基本權(quán)利形態(tài)視角看，被動(dòng)地位、消極地位、積極地位、主動(dòng)地位是個(gè)人在國家中的四種基本成員地位，也就構(gòu)成了國家履行義務(wù)、排除國家干預(yù)、對國家的請求權(quán)、為國家實(shí)施行為的四個(gè)公法地位，并構(gòu)成一個(gè)具有梯度升級的國家統(tǒng)治權(quán)力的順位行動(dòng)方案。[17]（P79）從“國家義務(wù)——基本權(quán)利”雙重視角看，國家給予基本權(quán)利的形態(tài)大致分為三種義務(wù)：消極義務(wù)、積極義務(wù)與保護(hù)義務(wù)。通過國家職能的轉(zhuǎn)換，實(shí)際分別由三種機(jī)關(guān)來承擔(dān)：“立法機(jī)關(guān)制定完善法律的義務(wù)；行政機(jī)關(guān)切實(shí)執(zhí)行法律的義務(wù)；司法機(jī)關(guān)提供完善的司法救濟(jì)義務(wù)。”[18]（P112）因此，校園欺凌對于國家義務(wù)而言是“三權(quán)”的分工與協(xié)作，其最終目的是維護(hù)學(xué)生的人格尊嚴(yán)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生人際關(guān)系的和諧、良性發(fā)展。

三、他山之石：國外校園欺凌的治理經(jīng)驗(yàn)借鑒

（一）美國——反霸凌法+干預(yù)計(jì)劃

從比較法的經(jīng)驗(yàn)來看，美國是最早探索建立反校園欺凌法律制度的國家之一。晚近10年，因?yàn)樾@欺凌事件的頻發(fā)和媒體的廣泛報(bào)道，聯(lián)邦政府面臨著巨大的壓力。在聯(lián)邦政府的動(dòng)議與影響下，20世紀(jì)初，50個(gè)州均通過了反校園霸凌法案。由于實(shí)行分權(quán)制，聯(lián)邦政府對州的事務(wù)一般只能進(jìn)行財(cái)政干預(yù)與指導(dǎo)，州政府擁有幾乎“絕對”的立法權(quán)，因此對校園霸凌的定義也出現(xiàn)州際差異。比如新澤西州等將霸凌的范圍擴(kuò)大到了“騷擾”“脅迫”和“教唆，而喬治亞州則采取十分嚴(yán)格的定義，僅僅針對侵害學(xué)生的肢體行為。但總括看來，各州法案的共同點(diǎn)在于界定校園欺凌行為的概念、類型以及法律責(zé)任和法律救濟(jì)等。[19]單純就內(nèi)容來做評價(jià)，這些制度的出臺(tái)初步建構(gòu)了反校園欺凌的法律制度，使反校園欺凌開始法治化，校園欺凌的治理從以往的道德治理轉(zhuǎn)向了法律規(guī)制。從實(shí)施的效果來看，自制度頒布以來，校園欺凌的現(xiàn)象得到了有效的控制，發(fā)生率大大降低了。

從規(guī)則的制定過程來看，美國反校園欺凌的立法始終堅(jiān)持以問題為導(dǎo)向的理念，注重公眾參與以及立法評估，以期通過高質(zhì)量的立法解決現(xiàn)實(shí)問題。這一立法思路表現(xiàn)在對立法程序的嚴(yán)格遵循。在立法前期的準(zhǔn)備階段，制定主體委托相關(guān)社會(huì)科研機(jī)構(gòu)或者行業(yè)組織對本地區(qū)的校園欺凌現(xiàn)實(shí)狀況進(jìn)行調(diào)研，調(diào)研的要求非常嚴(yán)格。在嚴(yán)格的質(zhì)量把控下，調(diào)研組的深入調(diào)查獲得了充分的數(shù)據(jù)，為立法工作奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。除此之外，制定主體還委托調(diào)查公司對社會(huì)公眾、家長、教師以及學(xué)生展開了問卷調(diào)查工作，得到了翔實(shí)的實(shí)證材料，這也為立法工作做了充分的準(zhǔn)備。在立法的中期階段，制定主體組織專家學(xué)者對反欺凌立法的草案進(jìn)行了反復(fù)的論證。這些論證工作主要圍繞校園欺凌的定義、認(rèn)定以及法律責(zé)任的劃分展開。這些問題涉及多方利益的平衡，因此除了專家論證，制定主體還引入了公眾參與，具體方式為通過通告與評論程序收集公眾意見，并對公眾意見進(jìn)行分析與回應(yīng)，以實(shí)現(xiàn)規(guī)則內(nèi)容中專家理性與大眾理性的統(tǒng)一。在立法之后，立法主體也沒有忽視立法后評估機(jī)制的重要性，有針對性地組織專家學(xué)者根據(jù)立法實(shí)施的情況進(jìn)行了評估，通過調(diào)整相關(guān)規(guī)則保持立法對社會(huì)實(shí)踐的適應(yīng)性。

總之，從美國反校園欺凌立法的制定過程來看，注重專家理性與大眾理性的統(tǒng)一，注重立法過程與立法后評估的統(tǒng)一，注重問題導(dǎo)向與立法引領(lǐng)的統(tǒng)一是美國反校園欺凌立法的經(jīng)驗(yàn)。[20]基于成熟的立法技術(shù)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C過程，美國反校園欺凌立法的具體制度具有可操作性和實(shí)效性。一方面，將校園欺凌行為的概念明確化、類型化，各州對于欺凌的認(rèn)定也從籠統(tǒng)到具體，法律條文也更具有指導(dǎo)性和可操作性，“其核心內(nèi)容包括霸凌的定義、制定和實(shí)施預(yù)防霸凌計(jì)劃、教職人員的培訓(xùn)、通報(bào)政策及免責(zé)條例、對霸凌者的懲戒及對受害者的保護(hù)程序等?！盵21]（P91）另一方面，形成了相對完善的救濟(jì)機(jī)制，在不同主體間形成了良性互動(dòng)機(jī)制，多部門之間在明確各自職能與權(quán)責(zé)前提下，彼此協(xié)調(diào)、共享資源，從而明確責(zé)任主體、高效協(xié)作。主導(dǎo)力量在政府，但直接責(zé)任者是學(xué)校，形成了政府積極干預(yù)反霸凌治理體系。

（二）英國——零容忍政策

英國對校園欺凌行為采取“零容忍”政策，將校園欺凌防治規(guī)范高度法制化，政府、學(xué)校、監(jiān)護(hù)人責(zé)任明確，對學(xué)生的懲戒程序透明，輔導(dǎo)與懲戒措施相輔相成，校內(nèi)治理與校外支援互相補(bǔ)充。[22]早在1989年發(fā)布的艾爾頓報(bào)告中就指出，曾遭受過校園欺凌的學(xué)生比例接近20%。這引起了英國社會(huì)對于校園欺凌的關(guān)注。英國教育部尤其重視，鄭重將防治校園欺凌、確保學(xué)生安全作為學(xué)校的首要目標(biāo)，并在全社會(huì)發(fā)起應(yīng)對校園欺凌的“零容忍”政策并采取相應(yīng)措施嚴(yán)格執(zhí)行?！傲闳萑獭闭哚槍Φ氖沁`規(guī)行為本身，行為人一旦觸犯了相應(yīng)的規(guī)定、作出了某類行為，就應(yīng)當(dāng)受到處罰，并不以造成嚴(yán)重后果為前提條件。嚴(yán)重者甚至可以由中小學(xué)校長決定是否給予定期停課甚至開除學(xué)籍的處罰。

為了貫徹對校園欺凌的零容忍政策，英國建立了多層級的、相對完善的法律規(guī)范體系，包括英國國會(huì)通過的教育法案，行政部門、教育部制定的各類規(guī)則、命令。對欺凌者的懲戒措施和輔導(dǎo)機(jī)制具體包括：訓(xùn)誡、強(qiáng)制離班、課后留校，以及一些行為禁止，如禁止參與特定課程、禁止接觸學(xué)校某些系統(tǒng)等。對于有停學(xué)風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)生也不是一停了之，政府要求學(xué)校為其提供對應(yīng)的教學(xué)和支持，協(xié)助學(xué)生重返校園。

在英國，對校園欺凌問題的防治不局限于學(xué)校層面，家庭、教育部門也應(yīng)負(fù)擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任。教育主管部門應(yīng)當(dāng)為因校園欺凌而被停學(xué)的學(xué)生提供適當(dāng)?shù)奶娲越逃?wù)（“轉(zhuǎn)介學(xué)?！保?，學(xué)生在完成規(guī)定時(shí)間學(xué)習(xí)后，如果通過專業(yè)評估，則可以重返主流學(xué)校。學(xué)校教職工有義務(wù)組織學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)防校園欺凌的課程，關(guān)注學(xué)生偏差行為，將知曉的嚴(yán)重校園欺凌事件及時(shí)上報(bào)學(xué)校。監(jiān)護(hù)人有改善被監(jiān)護(hù)人偏差行為的協(xié)助義務(wù)。

（三）新加坡——以預(yù)防、執(zhí)行和康復(fù)為重點(diǎn)的策略

新加坡預(yù)防青少年違法犯罪的機(jī)制科學(xué)全面，貫徹了注重預(yù)防、執(zhí)行和康復(fù)的策略，采取了一系列具有借鑒意義的新舉措（如開辦校園研討班等）。[23]預(yù)防策略主要包括加強(qiáng)家庭、學(xué)校、警察機(jī)關(guān)這3道基本防線。第一，家庭。校園欺凌發(fā)生的一大誘因是家庭的不健全，它導(dǎo)致青少年身心發(fā)展的不健康，從而引發(fā)虐待傾向。因此，對校園欺凌的預(yù)防首先就要加強(qiáng)家庭的介入。通過教育宣傳以及社區(qū)干預(yù)等方式對家庭問題進(jìn)行防范，并增強(qiáng)家長防范和制止校園欺凌的意識(shí)與能力，從而讓家長真正承擔(dān)起防范校園欺凌的社會(huì)責(zé)任與法律責(zé)任。第二，學(xué)校。學(xué)校是學(xué)生生活的主要場所，也是校園欺凌發(fā)生的場所。改善文化環(huán)境對于校園欺凌的發(fā)生具有重要的防范作用。換言之，不能僅僅把校園定義為灌輸知識(shí)的地方，同時(shí)也要將校園視為道德教育的第一場所。教師在傳授知識(shí)的同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)向同學(xué)們傳授友愛互助等道德觀念。在學(xué)校弘揚(yáng)正確的價(jià)值觀與人生觀能夠讓校園欺凌失去土壤，從而真正讓校園欺凌現(xiàn)象消失。第三，警察（執(zhí)法）機(jī)關(guān)。徒法不足以自行，校園欺凌的防范還要以強(qiáng)制力作為規(guī)制措施。對于嚴(yán)重的校園欺凌構(gòu)成犯罪的，應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格采取強(qiáng)制措施予以制止并通過司法機(jī)關(guān)定罪量刑。但由于校園欺凌案例的犯罪主體為青少年，因此對此類案件的處理仍然應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持以預(yù)防為主、以強(qiáng)制為輔，教育與強(qiáng)制結(jié)合的執(zhí)法理念。

康復(fù)的策略的基本理念則是：讓這些校園欺凌犯罪的青少年有機(jī)會(huì)回歸社會(huì)，有機(jī)會(huì)重新開始自己的人生。具體措施包括：第一，成立預(yù)防青少年違法犯罪工作組。針對青少年違法犯罪問題，新加坡青年違法犯罪委員貫徹了綜合治理的方針，各部門之間作為相對獨(dú)立又不可完全割裂開來的有機(jī)共同體，彼此間共享信息資源，分工協(xié)作，秉持共同的目標(biāo)：發(fā)現(xiàn)項(xiàng)目在運(yùn)作過程中存在的問題并共同解決。第二，舉辦學(xué)校研討班。青年違法犯罪委員會(huì)相信，學(xué)校在對青年未來發(fā)展起著尤為重要的作用，可以將學(xué)校作為預(yù)防青少年犯罪的有力陣地。因此，委員會(huì)將學(xué)校校長、訓(xùn)導(dǎo)主任召集起來，通過研討班的形式，不斷提高他們對于預(yù)防青少年違法犯罪的意識(shí)和能力。第三，開設(shè)社區(qū)網(wǎng)絡(luò)論壇。除了學(xué)校，社區(qū)也是青少年生活中的重要場所，良好的社區(qū)環(huán)境也能為預(yù)防青少年犯罪提供有力的支撐。因此青年違法犯罪委員會(huì)工作組也在社區(qū)開設(shè)了研討班和網(wǎng)絡(luò)論壇，通過促進(jìn)社區(qū)參與預(yù)防青少年犯罪工作，進(jìn)一步鞏固了預(yù)防工作的效果。

（四）日本——以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)構(gòu)建反欺凌專門立法體系

日本校園欺凌治理首要特色在于基礎(chǔ)性工作——數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)系統(tǒng)發(fā)達(dá)。[24]早在20世紀(jì)70年代，校園欺凌事件“有所抬頭”時(shí)即引起了文部科學(xué)省的相當(dāng)重視，其中為了清晰地再現(xiàn)校園欺凌的第一現(xiàn)場，政府強(qiáng)化了校園欺凌一線資料的搜集、調(diào)查和統(tǒng)計(jì)工作，如此能真實(shí)地反映校園欺凌的實(shí)際情況，促進(jìn)學(xué)校、家長和師生之間的真誠溝通與交流，很大程度滿足了當(dāng)事人的知情權(quán)和閱卷權(quán)，更有利于欺凌數(shù)據(jù)適時(shí)動(dòng)態(tài)更新以制定更有針對性的舉措。1985年，日本政府工作報(bào)告中首次公示了上一年度的“校園霸凌”的調(diào)查分析數(shù)據(jù)，此后這一舉措成為政府年度工作常態(tài)。該數(shù)據(jù)由學(xué)校、地方團(tuán)體、教育機(jī)關(guān)、各省部等地方組織機(jī)構(gòu)依層級上報(bào)，形成統(tǒng)一的文字分析材料，由政府主管部門公示于國家機(jī)關(guān)或地方教育機(jī)關(guān)、學(xué)?；蚱渌娼M織、社會(huì)團(tuán)體中，方便個(gè)體或集體、媒體或?qū)W者等多元主體免費(fèi)查閱。同時(shí)設(shè)置情報(bào)核實(shí)與虛假情報(bào)懲處機(jī)制，保障數(shù)據(jù)的真實(shí)與權(quán)威性。有學(xué)者總結(jié)日本數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)工作成功之處共有8點(diǎn)，其“保證了日本此項(xiàng)統(tǒng)計(jì)工作為其有效治理校園欺凌提供了可靠資料和堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，是有效防治校園欺凌的最基礎(chǔ)性工作。”[25]

除此之外，日本政府明確樹立反校園欺凌理念，以“校園霸凌”的分析數(shù)據(jù)為支撐構(gòu)建起綜合性的校園欺凌治理法治體系。就專門立法體系而言，《校園欺凌防止對策推進(jìn)法》是基礎(chǔ)性立法，還包括《學(xué)校教育法》《兒童福利法》《教育基本法》等關(guān)涉校園欺凌的配套法律法規(guī)。而在懲罰層面，日本《刑法》直接對接《少年法》《少年審判法》中的相關(guān)規(guī)定，形成具有鮮明特色的日本特別刑事司法制度，針對14歲以下的青少年欺凌構(gòu)成犯罪的行為制定與成年人不同的處罰機(jī)制。根據(jù)刑法原理，犯罪構(gòu)成一般包括三層：違法性、該當(dāng)性、有責(zé)性。青少年犯罪從違法性與該當(dāng)性要件上看并無差別，只是在有責(zé)性上存在內(nèi)容上的差異。日本在原則上確立了欺凌行為屬于“犯罪”范疇，使得年齡不再成為刑事司法介入的唯一要素?！皬亩沟米鳛楹笾梅?、保障法的刑事法發(fā)揮重要的威懾、懲戒作用，并與行政、教育等前置法合力協(xié)作，形成更具體系性、協(xié)調(diào)性和銜接性的綜合保護(hù)、教育、預(yù)防與懲戒的立法與司法體系?！盵25]而在綜合性的校園欺凌治理法治體系方面，其最大的優(yōu)點(diǎn)是以《校園欺凌防止對策推進(jìn)法》為治理體系的基點(diǎn)和核心、以散落的反校園欺凌法律法規(guī)為支撐架構(gòu)，透過基本法和其他法的聯(lián)動(dòng)配合、動(dòng)態(tài)分工，為“校園霸凌”的解決提供堅(jiān)實(shí)可靠的法律保障，[26]正是日本反校園欺凌的成功之處。

四、水到渠成：我國校園欺凌治理體系的建構(gòu)

（一）防治校園欺凌的倫理原則

倫理的基本精神則是“善”。然而“善”是一種無限擴(kuò)張的“自為地存在的主觀意志”，因此它必須被具體化和特殊化。[27]（P133）結(jié)合前述理論分析和域外經(jīng)驗(yàn)借鑒，防治校園欺凌的倫理層面應(yīng)以“善”為基本主線，具體而言大致可簡約為三個(gè)原則。

首先，維護(hù)人的“主體間性”，形成學(xué)生間交往之“善”?！吧啤笔潜４妗⒋龠M(jìn)和實(shí)現(xiàn)生命的最高價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。青少年時(shí)代特別是中學(xué)以下，是學(xué)生人格形成的重要時(shí)期，強(qiáng)調(diào)主體間平等性促進(jìn)“善良”交往能為學(xué)生整個(gè)人際生涯鋪平基礎(chǔ)。主體間性指代哲學(xué)命題中獨(dú)立意志主體以共同道德基礎(chǔ)為載體的交往對話，這種交往既是人類的社會(huì)生活所必需的基本活動(dòng)，也是個(gè)人差異得以呈現(xiàn)和相互間理解和認(rèn)同的前提，在此過程中交互性意味著差異性、獨(dú)特性與平等性。通常校園欺凌事件中欺凌者“拋棄與超越”了主體間性而被欺凌者則對主體間性“無力與無知”。在美國、日本等國對這類“拋棄與超越”了主體間性通常采取矯正措施，比如設(shè)置“第二學(xué)區(qū)”對青少年學(xué)生進(jìn)行特殊教育，不定期的保護(hù)處分和教育觀察，同時(shí)配備社區(qū)勞動(dòng)義務(wù)和社會(huì)矯正機(jī)制，帶有“懲罰+教育”的強(qiáng)制主體間性效果。而相比之下，被欺凌者對主體間性的“無力與無知”，通常會(huì)以校園師生的多元介入，如24小時(shí)的心理咨詢熱線、舉報(bào)電話、郵箱、調(diào)查問卷等來化解受害者的孤獨(dú)無助感和填補(bǔ)心靈創(chuàng)傷。

其次，秉持“教育至善”、預(yù)防為主理念?！督逃ā返?條確立了“教育應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持立德樹人，教育的本質(zhì)在于育人”的基本理念。“育人場所”卻發(fā)生校園欺凌，教育機(jī)構(gòu)與教育者都難辭其咎，因此上述美、英、日等國還包括我國臺(tái)灣地區(qū)都明確了學(xué)校的責(zé)任或以學(xué)校為主導(dǎo)的校園欺凌預(yù)防機(jī)制。具體措施如積極重視對教師的相關(guān)工作培訓(xùn)與監(jiān)督，提高教職員工協(xié)調(diào)師生關(guān)系和感知校園欺凌以及迅速處理的能力，加強(qiáng)此項(xiàng)預(yù)防措施的績效考察，并將此用《準(zhǔn)則》《計(jì)劃》等明文規(guī)定出來以提高教師或教育者的責(zé)任感。在機(jī)構(gòu)方面，例如美國設(shè)置了完備的場所發(fā)生地案情記錄和分工明細(xì)且具有可操作性的欺凌層報(bào)系統(tǒng)，快速反應(yīng)將校園欺凌遏制在萌芽狀態(tài)。2018年4月，國務(wù)院印發(fā)《國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)辦公室關(guān)于開展中小學(xué)生欺凌防治落實(shí)年行動(dòng)的通知》（以下簡稱《欺凌防治年行動(dòng)通知》），[28]強(qiáng)調(diào)應(yīng)拋棄傳統(tǒng)“坐以待斃”式反應(yīng)機(jī)制，向預(yù)防、教育、突擊、搜查等綜合防控式校園欺凌反應(yīng)機(jī)制轉(zhuǎn)變。教育是成就生命之“善”的終極學(xué)問，自當(dāng)秉持尊重生命、“教育至善”的基本倫理立場，回歸真誠溝通的本質(zhì)，讓“校園欺凌”失去依附的土壤。

最后，提倡多元共治，形成校園“善治”局面。總結(jié)前述域外經(jīng)驗(yàn)，在世界范圍有兩種涇渭分明的干預(yù)策略，如專門針對“欺凌與被欺凌者”的目標(biāo)導(dǎo)向型干預(yù)進(jìn)路（Targeted intervention approach）和引入多元主體、以校園情景為基本對象的整體式干預(yù)策略（Whole-school intervention approach）。[29]目標(biāo)導(dǎo)向型干預(yù)假設(shè)了個(gè)體的特殊性與唯一性，針對施霸者與受害者不同家庭、成長經(jīng)歷、自律、知識(shí)及身心特征而對癥下藥，因此具有目標(biāo)精確、程序簡單、效率較高等優(yōu)勢。但是此類事后型介入手段容易異化為“專項(xiàng)治理”行為。從法治視角而言，“盡管以‘專項(xiàng)治理’為代表的各類整治運(yùn)動(dòng)在短期內(nèi)確實(shí)可以起到一定效果，但這種方式的內(nèi)在缺陷決定了它無法有效地解決這一問題?！盵30]而它早已烙上“法治悖論”的標(biāo)簽，“容易使學(xué)生、學(xué)校乃至社會(huì)人士產(chǎn)生一種只要在專項(xiàng)整治行動(dòng)中遵守法規(guī)校規(guī)，過了之后無所謂的錯(cuò)誤信號(hào)，不利于校園欺凌事件的有效解決?！盵31]以校園情景為基本對象的整體式干預(yù)策略的優(yōu)勢更為明顯，此策略采取事前預(yù)防理念，更關(guān)注一種社會(huì)系統(tǒng)學(xué)上的嵌入校園情景的多層次系統(tǒng)干預(yù)進(jìn)路，即以“學(xué)校主導(dǎo)、司法預(yù)警、專業(yè)介入、家長參與、協(xié)同施策”的情景治理方案。[10]（P100）而這即謂之加入社會(huì)力量以公民（學(xué)生）為中心的校園“善治”。

（二）防治校園欺凌的法治體系

2018年的《欺凌防治年行動(dòng)通知》明確了防治校園欺凌的復(fù)雜性與綜合性，并提出要從工作機(jī)構(gòu)、部門分工、預(yù)防措施等方面加快落實(shí)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案和建立多維的反校園欺凌法治體系。筆者認(rèn)為，這套法治體系既包括“形式法治”與“實(shí)質(zhì)法治”優(yōu)缺互補(bǔ)，也包括立法、執(zhí)法、司法的“三權(quán)互動(dòng)”配合落實(shí)，還包括學(xué)校（教育機(jī)關(guān)）、家長、社會(huì)、學(xué)生的“四位一體”的主體協(xié)同治理。

第一，“形式法治”與“實(shí)質(zhì)法治”的優(yōu)缺互補(bǔ)?！靶问椒ㄖ巍币蛞?guī)則明確、條理分明、方便執(zhí)行等優(yōu)點(diǎn)容易被借鑒與移植。比如移植美國、日本、臺(tái)灣地區(qū)等經(jīng)驗(yàn)迅速出臺(tái)《反校園欺凌法》，修改《教育法》《少年法》《青少年犯罪法》等法律法規(guī)，構(gòu)建起嚴(yán)酷的反校園欺凌懲罰體系并非難事。然而，青少年一方面是弱勢群體、另一方面又是“特權(quán)”主體，他們與一國的社會(huì)保障、福利政策和利益分配等超越“形式”規(guī)則的實(shí)質(zhì)正義密切關(guān)聯(lián)，背后顯現(xiàn)的是國家對待特殊群體人格尊嚴(yán)與自由人格的基本態(tài)度，因此它不僅受制于一國經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、法律制度等“硬件”，更以社會(huì)環(huán)境以及倫理文明等國家“軟件”為支撐。比如從立法體系看，美國的“反霸凌法+干預(yù)計(jì)劃”包括欺凌的界定、欺凌事件報(bào)告、反應(yīng)調(diào)查機(jī)制、責(zé)任追究與事后補(bǔ)救等必備組件，是世界上最完備的反欺凌規(guī)則體系。但是在規(guī)則之外，實(shí)際美國反校園欺凌也通過大量的不成文與判例法，將具體的人權(quán)、道德、人格等具有爭議的價(jià)值因素進(jìn)行“裝置”與量化，從而實(shí)現(xiàn)干預(yù)計(jì)劃的有效執(zhí)行。典型例子是學(xué)校的校園欺凌歸責(zé)問題。至上世紀(jì)90年代起通過“格布澤案”“戴維斯案”和“科瓦爾斯基案”等典型案例，聯(lián)邦法院確立了“實(shí)際知情”+“故意漠視”的雙重學(xué)校歸責(zé)標(biāo)準(zhǔn)，“推動(dòng)了美國各級各類學(xué)校建立反校園欺凌的政策與程序，肯定了學(xué)校對學(xué)生校外不當(dāng)言行進(jìn)行干預(yù)的正當(dāng)性與合法性”是美國反欺凌法治的重要組成部分。[32]諸如此類的不確定概念的價(jià)值權(quán)衡，只能依賴法院依據(jù)“實(shí)質(zhì)正義”進(jìn)行判斷。而這些恰是無法輕易移植的“實(shí)質(zhì)法治”部分，也正是我國防治校園必須提升的地方。

第二，“三權(quán)互動(dòng)”分工明確。校園欺凌歸根結(jié)底是如何設(shè)置青少年的“特權(quán)”保障。權(quán)利的對應(yīng)面是權(quán)力，基本權(quán)利的內(nèi)在屬性要求權(quán)力部門實(shí)施必要的“資源配置、支援機(jī)制、輔導(dǎo)教育、預(yù)警干預(yù)”等行政行為，也稱為政府的“施政力”。[33]具體到校園欺凌，立法機(jī)關(guān)需要將人格尊嚴(yán)融入反校園欺凌的政策中并上升為制度化與規(guī)范化的法律法規(guī)；行政機(jī)關(guān)靈活運(yùn)用懲戒權(quán)等具體行政行為與其他規(guī)范性文件制定權(quán)來實(shí)現(xiàn)青少年學(xué)生四種基本地位的保護(hù)；而司法機(jī)關(guān)必須有以判例法的形式進(jìn)行配合，包括青少年特殊犯罪的處理等。就此而言行政機(jī)關(guān)應(yīng)采取廣義定義，包括教育機(jī)關(guān)和學(xué)校部門甚至非政府公權(quán)力組織等。政府部門應(yīng)是此類事項(xiàng)的“兜底保障”與協(xié)調(diào)負(fù)責(zé)者，有權(quán)行使高權(quán)行為、非權(quán)力行為與類似于立法性質(zhì)的規(guī)范性文件的政策行為，建立全國性以及地方性的政策干預(yù)和執(zhí)行應(yīng)對治理網(wǎng)絡(luò)。學(xué)校部門有權(quán)一校一策、因時(shí)制宜的建立本校反校園欺凌章程，但主體內(nèi)容應(yīng)涵蓋反應(yīng)、評估、處理、追責(zé)與補(bǔ)償?shù)然疽?。而非政府公?quán)力組織的加入實(shí)際是“善治”指引下社會(huì)力量的協(xié)同治理。2017年教育部聯(lián)合11部門出臺(tái)的《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》中已較為詳細(xì)的描繪了教育行政機(jī)關(guān)、法檢部門、公安系統(tǒng)、婦聯(lián)以及少年公益團(tuán)體等權(quán)限配置與分工協(xié)作的藍(lán)圖，具體的保障措施已在教育部一攬子立法的統(tǒng)籌規(guī)劃中，一旦有效落實(shí)無疑能對反校園欺凌的工作實(shí)踐發(fā)揮極強(qiáng)的引領(lǐng)作用。

第三，學(xué)校（教育機(jī)關(guān)）、家長、學(xué)生、社會(huì)的“四位一體”的主體協(xié)同治理。協(xié)同治理強(qiáng)調(diào)校園欺凌防治的情景與場域。學(xué)校是協(xié)調(diào)治理的主陣地，美、日包括我國臺(tái)灣地區(qū)都確立了學(xué)校的主導(dǎo)價(jià)值。如借鑒“德日法”的我國臺(tái)灣地區(qū)，建立了以學(xué)校“反校園霸凌應(yīng)急小組”為協(xié)調(diào)平臺(tái)的“‘早期發(fā)現(xiàn)——評估確認(rèn)——及時(shí)處理——追蹤輔導(dǎo)’四步走策略，并明確了具體個(gè)人的應(yīng)急處理步驟，成功地構(gòu)建了應(yīng)對校園欺凌的治理體系?！盵30]而學(xué)校主導(dǎo)作用的另一面是確立了其嚴(yán)格責(zé)任，包括教師在內(nèi)的教職工都明確了追責(zé)機(jī)制。事實(shí)上，我國《事業(yè)單位工作人員處分暫行規(guī)定》第17條、教育部《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》第4條也明確了對教職員工失職的懲戒措施，必須進(jìn)行合理解釋與有效整合。在家長層面，英國的“零容忍計(jì)劃”、日本的“反欺凌專項(xiàng)立法”就包括家長的補(bǔ)位與連帶責(zé)任。例如在英國，學(xué)生因欺凌行為而導(dǎo)致停學(xué)或兩次以上停課時(shí)，LEA（地方教育當(dāng)局）可以向家長提起連帶之訴，并發(fā)出家長“教養(yǎng)令”，要求家長陪同并及時(shí)開導(dǎo)教育子女。[34]

我國近年來中學(xué)教育的“家校聯(lián)動(dòng)”計(jì)劃一定程度上回應(yīng)了此項(xiàng)要求，但并就此未獲得立法上的約束力，而如何建立有效的家庭教育制度有待進(jìn)一步研討。就學(xué)生個(gè)人而言，一方面針對霸凌者應(yīng)制定必要的懲罰機(jī)制，比如通過適用英美法系的“惡意補(bǔ)足年齡制度”[35]對不滿14歲的青少年進(jìn)行特殊懲罰。另一方面要加強(qiáng)對受害者的引導(dǎo)，除基本的學(xué)校教育、信息反應(yīng)、心理咨詢等校園輔助機(jī)制，同輩群體社會(huì)支持機(jī)制十分必要。社會(huì)支持的施動(dòng)主體網(wǎng)絡(luò)應(yīng)是一個(gè)多層次系統(tǒng)，具體而言包括了國家支持子系統(tǒng)、群體支持子系統(tǒng)和個(gè)體支持子系統(tǒng)。[36]對青少年的社會(huì)支持可以有直接與間接兩種形式，直接的幫助包括對青少年本人進(jìn)行心理疏導(dǎo)、身體保護(hù)以及提供信息咨詢與技術(shù)培訓(xùn)等措施，間接的幫助包括對青少年的家庭進(jìn)行幫助、為青少年的家長提供教育與咨詢服務(wù)。最后，校園欺凌既是法律問題也是社會(huì)問題，其治理必須鑲嵌進(jìn)整個(gè)社會(huì)的網(wǎng)絡(luò)中。英、美等國反校園欺凌的社會(huì)公權(quán)力組織十分發(fā)達(dá)，如美國的校園欺凌公益網(wǎng)，英國的全國防止虐待兒童協(xié)會(huì)（NSPCC）、欺凌干預(yù)組織（BIG）、戴安娜獎(jiǎng)、兒童港灣等，[37]其專業(yè)能力十分突出，是政府、學(xué)校官方機(jī)關(guān)反校園欺凌的重要輔助力量。

綜上所述，構(gòu)建好以官方為主導(dǎo)，非官方為輔助的協(xié)作模式，明確官方有關(guān)部門的權(quán)力與職責(zé)并落實(shí)好責(zé)任承擔(dān)機(jī)制，加強(qiáng)對非官方的民間團(tuán)體的指導(dǎo)、鼓勵(lì)、支持，優(yōu)化官方與非官方之間的信息資源分享平臺(tái)，達(dá)到從國家到地方，從社區(qū)到學(xué)校、家庭的多元一體協(xié)調(diào)合作機(jī)制是校園欺凌治理的終極方向。