郭海濤，唐珊珊，王莉，丁晨

(河北大學(xué)附屬醫(yī)院麻醉科手術(shù)室，河北 保定 071000)

隨著手術(shù)室護士人數(shù)的增加，其護理帶教隊伍不斷擴大，但手術(shù)室護理教學(xué)仍以教師講解及演示以及傳統(tǒng)填鴨式帶教模式為主，從而導(dǎo)致學(xué)生被動接受灌輸?shù)闹R。此外，臨床帶教老師還承擔(dān)著護理人員的重要角色，工作繁忙，往往是“遇到什么教什么”，也不能將“為什么這么做”解釋透徹，導(dǎo)致護生理論知識與實踐脫節(jié)，動手能力較差、適應(yīng)時間長、學(xué)習(xí)主動性降低，創(chuàng)造性和邏輯思維能力也嚴(yán)重缺失，出現(xiàn)焦慮情緒，教師教學(xué)效果不佳[1-2]。而靈活、科學(xué)的教學(xué)方式，對提高護理帶教質(zhì)量水平、效率以及提升護理學(xué)生手術(shù)室專業(yè)技巧及綜合能力，順利走上護理崗位，具有重要意義[3]。本文就手術(shù)室護理教學(xué)方法進(jìn)行綜述，以期為手術(shù)室臨床護理帶教提供依據(jù)和指導(dǎo)，為進(jìn)一步調(diào)整和完善人才培養(yǎng)模式指明方向。

1 以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式

1.1 以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式

以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式(problem-based learning，PBL)于1969年由美國神經(jīng)病學(xué)家Barrows教授[4]提出，在中國護理教學(xué)領(lǐng)域經(jīng)歷了20年的實踐并于2010年首次應(yīng)用于手術(shù)室護理帶教中，是一種適應(yīng)形勢變化的新型教學(xué)模式[5]。該模式以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生討論為主體，以教師提出問題為主導(dǎo)，以“設(shè)問—病例討論—總結(jié)”的形式開展教學(xué)工作。首先由教師“拋磚引玉”提出問題，通過小組各成員自主探究、分工協(xié)作，培養(yǎng)其團隊意識，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，尋求解決方法并將其融入具體的病例中，達(dá)到理論知識和實踐相結(jié)合，最后由教師進(jìn)行正確的知識反饋并總結(jié)，進(jìn)一步加深學(xué)生對相關(guān)知識的理解和記憶。該模式注重學(xué)生自主解決問題、獨立思考的能力培養(yǎng)，全面提高其綜合素質(zhì)，助于提高教學(xué)質(zhì)量，保障教育效果[6]。

龔映虹等[7]將PBL教學(xué)模式應(yīng)用于手術(shù)室護理帶教中，教學(xué)質(zhì)量得以提高，實現(xiàn)學(xué)生所學(xué)知識理論的升華，同時鞏固其理論知識、提高操作考核成績及評判性思維能力，這與苑洪蓮[8]研究結(jié)果一致。另有學(xué)者調(diào)查顯示，在教學(xué)過程中，強調(diào)學(xué)生自主進(jìn)行問題探索，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣、拓寬知識領(lǐng)域的同時對于其問題解決能力的提升也有促進(jìn)作用，除此之外，在討論和反饋過程中增強了護生與教師間的互動與溝通，雙方能夠教學(xué)相長，營造和諧共生的教學(xué)環(huán)境[9]。傅玉鮮等[10]基于PBL通過手術(shù)案例提出問題，鍛煉學(xué)生分析問題、解決問題的能力，不僅提高了教學(xué)質(zhì)量，還得到護生較高程度的認(rèn)可，教學(xué)滿意度顯著提高，這與盧素文等[11]研究結(jié)果一致。

與傳統(tǒng)帶教模式相比，PBL打破了以往護生被動接受教育的局面，促使教學(xué)重點由“教”轉(zhuǎn)到“學(xué)”，帶教老師也實現(xiàn)了由知識灌輸者到引導(dǎo)、指導(dǎo)者身份的轉(zhuǎn)變[12]。然而，該模式基于問題進(jìn)行教學(xué)，脫離了臨床實踐，加大了理論同實踐間的差距。此外，缺少對教學(xué)過程及結(jié)果的規(guī)范和監(jiān)督，帶教老師能力和資質(zhì)提出了更高的要求。為提高護生學(xué)習(xí)效率、夯實理論基礎(chǔ)、強化臨床經(jīng)驗，保證高效教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)繼續(xù)加強帶教老師培訓(xùn)，深入探討和完善教學(xué)效果質(zhì)量評價體系的設(shè)置。

1.2 案例教學(xué)法教學(xué)模式

案例教學(xué)法(case-based leaning，CBL)最早在20世紀(jì)初由美國學(xué)者提出，該模式是指教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容選定案例，引導(dǎo)學(xué)生討論，由“選擇案例—設(shè)置問題—開展討論—總結(jié)點評”四部分組成，其中案例質(zhì)量直接影響到教學(xué)效果。通過教師引入具有代表性、針對性的典型案例，在學(xué)生掌握知識的基礎(chǔ)上，由真實案例引出問題并引導(dǎo)學(xué)生靈活進(jìn)行剖析和討論，使其在具體的“案例”環(huán)境中積極思考、主動探索相關(guān)領(lǐng)域知識[13]。

周蓉芝[14]利用案例教學(xué)法對手術(shù)室12名器械護士進(jìn)行案例教學(xué)干預(yù)，結(jié)果表明，干預(yù)后手術(shù)室器械不良事件發(fā)生率顯著降低，器械管理效果及醫(yī)師對器械準(zhǔn)備滿意度得以提高。魏春苗等[15]針對602名手術(shù)室?？谱o士進(jìn)行案例教學(xué)，并通過課件制作進(jìn)行成果討論和匯報，在短時間內(nèi)提高了護士科研及實踐教學(xué)能力。鄭淑明[16]將60名護生隨機分為實驗組和對照組，對照組采用傳統(tǒng)講授法，實驗組采用案例教學(xué)。結(jié)果顯示，實驗組護生的學(xué)習(xí)積極性和實踐能力明顯優(yōu)于對照組。該方法不僅激發(fā)了護生學(xué)習(xí)興趣，而且優(yōu)化了護理實習(xí)內(nèi)容[17]。趙宏波[18]為了提高手術(shù)室低年資護士應(yīng)急能力，應(yīng)用案例教學(xué)法對其進(jìn)行培訓(xùn)，結(jié)果顯示，干預(yù)后拓寬了低年資護士急救知識，強化了應(yīng)急意識，提高了臨床應(yīng)急處理能力，顯著增強了其對臨床工作的信心。

案例教學(xué)法由PBL發(fā)展而來且與其有著“異曲同工”之妙，它繼承了PBL啟發(fā)式教學(xué)的優(yōu)點，同時扭轉(zhuǎn)PBL教學(xué)與臨床實踐脫離的局面，讓教學(xué)過程更具針對性和實際意義。

2 以“個性化”為重點的教學(xué)模式

2.1 參與式教學(xué)

參與式教學(xué)起源于20世紀(jì)五六十年代的英國，90年代傳入中國，目前參與式教學(xué)尚無明確的定義，筆者認(rèn)為參與式教學(xué)是一種本著以學(xué)生為主體的理念，密切關(guān)注學(xué)生間個體差異和實際需要，依據(jù)其不同背景、個性特征，確定教學(xué)重點，由教師靈活運用形象、生動的教學(xué)手段進(jìn)行教學(xué)的方法[19-20]。

曲學(xué)麗[21]將74名手術(shù)室實習(xí)護生隨機分為對照組和參與組，分別采用先教后練和參與式教學(xué)方法，結(jié)果顯示參與組實習(xí)護生的專業(yè)技能水平、綜合素質(zhì)能力均高于對照組，教學(xué)質(zhì)量也得以提高，這與趙淑芝[22]的研究結(jié)果一致。另有研究證明在參與式教學(xué)中，學(xué)生能夠積極參與到整個帶教流程中，成為主動學(xué)習(xí)者，其邏輯思維能力及教學(xué)效果均得以不同程度的提高[23]。

參與式教學(xué)相較于其他教學(xué)模式的優(yōu)勢體現(xiàn)在其從學(xué)生自身出發(fā)，根據(jù)個體的個性特征制定教學(xué)重點，并采取具有針對性的教學(xué)手段，最大化地調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，保障了教學(xué)活動的順利進(jìn)行。但其應(yīng)用于手術(shù)室護理教學(xué)時間短、實踐少，教學(xué)效果評價仍有所欠缺，尚未成熟，有待于在臨床實踐中進(jìn)一步完善和發(fā)展[24]。

2.2 靶向教學(xué)法

除上述“參與式教學(xué)”外，靶向教學(xué)模式作為一種新型的教學(xué)模式近幾年出現(xiàn)在視野中，并廣泛應(yīng)用于各個學(xué)科的教學(xué)工作。護生具有較大的個體性差異，靶向教學(xué)是一種針對性、指向性強的教學(xué)方式，結(jié)合教學(xué)大綱并依據(jù)科室特點及不同學(xué)生基本情況與性格特征制定個性化的教學(xué)內(nèi)容，并綜合運用不同的語言及多樣化的教學(xué)方式、具體的量化指標(biāo)進(jìn)行教學(xué)及效果評價[25]。

高興華等[26]對147名實習(xí)護生實施靶向教學(xué)，在規(guī)定時間內(nèi)完成每日量化任務(wù)并由教師簽字確認(rèn)完成情況，結(jié)果顯示，該模式在體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容完整性和延續(xù)性的同時，也督促學(xué)生主動學(xué)習(xí)，有效監(jiān)督帶教老師工作，提高教學(xué)質(zhì)量。但對于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和知識面拓展等方面存在局限性[27]。

3 以“情境模擬”為核心的教學(xué)模式

情景教學(xué)方法于1989年由Brown提出，中國學(xué)者李吉林將“情景教學(xué)”的概念定義為通過生動、直觀的語言描繪，塑造典型場景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，從而促其主動參與教學(xué)過程的一種教學(xué)模式[28]。該模式由創(chuàng)設(shè)情景、模擬準(zhǔn)備、模擬實施、模擬指導(dǎo)及模擬評價與反饋五大要素組成，以預(yù)設(shè)模擬情景，提出問題為基礎(chǔ)，通過教案撰寫、系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論知識及選擇模擬地點為模擬實施做鋪墊，學(xué)生通過角色扮演、模擬護理情景后，由教師進(jìn)行總結(jié)和反饋，糾正其操作中的不足之處，梳理正確的操作流程與方法，鼓勵學(xué)生揚長避短，引導(dǎo)學(xué)生形成系統(tǒng)的臨床思維。

左文文等[29]研究發(fā)現(xiàn)，情境模擬法能夠幫助學(xué)生掌握工作要點，提高“實戰(zhàn)手術(shù)”適應(yīng)及動手操作能力。情景模擬并不是真正的手術(shù)，學(xué)生大部分能夠在輕松的環(huán)境中學(xué)習(xí)，在一定程度上增強了其操作信心，消除其對“未知”手術(shù)的恐懼感和陌生感。這與陸燕弟等[30]研究結(jié)果一致。涂娟等[31]調(diào)查發(fā)現(xiàn)，通過設(shè)計25種形象生動的病例模擬場景，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生能夠體會和辨別不同角色間的區(qū)別，在“虛擬”手術(shù)體驗過程中，能熟悉操作流程，提高知識水平并與實踐完美結(jié)合，杜絕“紙上談兵”。此外，經(jīng)過創(chuàng)新性地采取跨專業(yè)醫(yī)護合作進(jìn)行“手術(shù)全程操作”模擬，使護士對護理崗位有更準(zhǔn)確的定位，職業(yè)認(rèn)同感得以提高[32]，在操作過程中，通過老師的糾正和指導(dǎo)能夠端正學(xué)習(xí)態(tài)度，培養(yǎng)其協(xié)作、有效溝通等人際交往能力[33-34]。

雖然情境模擬法已在臨床護理教學(xué)中廣泛應(yīng)用，但模擬情境的設(shè)立建立在豐富的臨床經(jīng)驗上，師資數(shù)量、資質(zhì)不足將難以支撐教學(xué)。此外，學(xué)生所接觸到的情境和真實的手術(shù)環(huán)境存在差距，學(xué)生是否能夠在具體實踐中從容應(yīng)對各種突發(fā)應(yīng)急情況還有待考究。選擇、準(zhǔn)備模擬場地所需的時間、金錢也是不可忽略的[35]。

4 以“信息技術(shù)”為載體的教學(xué)模式

4.1 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式(flipped class model，F(xiàn)CM)是信息化時代發(fā)展的產(chǎn)物，它顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，更加強調(diào)互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的使用，將“先教”與“后學(xué)”進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，主要表現(xiàn)在學(xué)生先利用課下時間自主學(xué)習(xí)，教師利用電腦軟件為學(xué)生呈現(xiàn)生動直觀的教學(xué)內(nèi)容，完成知識的傳遞與講解，課上老師只進(jìn)行答疑解惑、匯報等活動。

曹秀蕓等[36]將40名手術(shù)室實習(xí)護生分為對照組、實驗組，對照組采取講授、示范等傳統(tǒng)教學(xué)方式，實驗組采用FCM，教師在護生入科前制作手術(shù)室護士“必備技能”PPT及微視頻，并通過QQ群進(jìn)行知識傳遞，待入科后進(jìn)行答疑。結(jié)果顯示，實驗組護生的理論知識掌握及操作考核成績均高于對照組，學(xué)習(xí)效果顯著提高。這與程靜等[37]研究結(jié)果一致。王楠等[38]對在眼科手術(shù)室輪轉(zhuǎn)的規(guī)培護士進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課程教學(xué)，通過現(xiàn)場錄制眼科手術(shù)視頻、制作操作流程PPT，經(jīng)由公共郵箱進(jìn)行傳輸。不僅增強學(xué)習(xí)者興趣，而且提高了臨床綜合能力，從而更快地適應(yīng)眼科手術(shù)工作。

隨著信息技術(shù)的高速發(fā)展，微信、釘釘?shù)然ヂ?lián)網(wǎng)軟件的開發(fā)將為翻轉(zhuǎn)課堂的開展提供更加成熟、完善的教學(xué)平臺。雖然，翻轉(zhuǎn)課堂在一定程度上有助于學(xué)生合理安排時間進(jìn)行學(xué)習(xí)，但由于課下學(xué)習(xí)需要較強的自律性，加之缺少老師的監(jiān)督且視頻時間較長，學(xué)生容易產(chǎn)生惰性而拖延，學(xué)習(xí)質(zhì)量得不到保障，臨床教學(xué)監(jiān)督仍有待于加強。

4.2 微課

繼翻轉(zhuǎn)課堂后，新型智能化的互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)模式“微課”(micro-lecture)在手術(shù)室護理教學(xué)中也有著舉足輕重的作用。微課[39]以某個或一系列重、難點教學(xué)問題作為突破點，以5～15 min簡短視頻為載體，并結(jié)合網(wǎng)絡(luò)課程、視頻、動畫等直觀的多媒體教學(xué)形式進(jìn)行詳細(xì)講解的教學(xué)方式，具有時間短、內(nèi)容精簡、授課形式多樣等特點[40-41]。

作為一種新型的線上或移動教學(xué)方式，中國學(xué)者[42-43]認(rèn)為，通過建立微信群，依據(jù)學(xué)習(xí)周期定期上傳手術(shù)室護理網(wǎng)絡(luò)微視頻進(jìn)行教學(xué)，護生能夠充分利用碎片時間，在教師指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)，這在滿足護生移動、混合式學(xué)習(xí)等個性化學(xué)習(xí)需要、加深護生對各項護理操作的理解、夯實理論基礎(chǔ)等方面有十分重要的意義。謝群有[44]將120名實習(xí)護士隨機分為對照組和實驗組，對照組采取傳統(tǒng)一對一帶教，實驗組通過微博、微信等平臺，定期傳輸共計40組教學(xué)內(nèi)容，每組教學(xué)短視頻內(nèi)容涉及操作、訪視等7大單元，指導(dǎo)護生進(jìn)行觀看和學(xué)習(xí)。結(jié)果顯示實驗組護生學(xué)習(xí)自主性及理論考核成績均高于對照組，值得在臨床上進(jìn)一步推廣應(yīng)用。

微課突破了以往教學(xué)時間、地點對護生學(xué)習(xí)限制，使護生掌握學(xué)習(xí)自主權(quán)的同時也對教師水平提出了更高的要求[45]。通過文獻(xiàn)回顧發(fā)現(xiàn)，微課興起于2012年，在護理領(lǐng)域的應(yīng)用較少，針對手術(shù)室進(jìn)行的護理帶教少之又少，對護生教學(xué)效果探討仍需進(jìn)一步的驗證[46]。

5 展望

綜上所述，本文對中國手術(shù)室護理教學(xué)中應(yīng)用較為廣泛且較為新穎的教學(xué)模式進(jìn)行了總結(jié)，對手術(shù)室護生在鞏固知識、堅定信念和提高實踐能力等方面均產(chǎn)生積極作用。不僅能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)自主性，促進(jìn)知識內(nèi)化，而且能提高其實踐操作能力，將理論知識同臨床工作緊密銜接。同時每一種教學(xué)模式都對教師水平提出了更高的要求，帶教老師在教學(xué)過程中應(yīng)精益求精，進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)水平的提高。在上述教學(xué)模式外，還有目標(biāo)管理、行為導(dǎo)向、臨床路徑[47-48]等教學(xué)方法，由此看出，目前針對手術(shù)室護理教學(xué)所采取的模式較多，教學(xué)效果也不盡相同，但何種教學(xué)模式是最佳的手術(shù)室教學(xué)方法，目前尚無定論。通過文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，目前的手術(shù)室護理教學(xué)呈現(xiàn)出多種模式聯(lián)合應(yīng)用的發(fā)展趨勢，多種模式大同小異、相得益彰，如“PBL與CBL”“翻轉(zhuǎn)課堂與微課”取長補短，使教育效果倍增。臨床工作對新護士的學(xué)習(xí)能力和實踐能力等綜合素質(zhì)要求越來越高，如何將各種教學(xué)模式進(jìn)行開發(fā)，使之作用發(fā)揮到最大化，仍有待于進(jìn)一步探索。同時還需推進(jìn)與教學(xué)模式匹配的評價體系的建立，這也是接下來需要進(jìn)一步深入研究的關(guān)鍵點[49]。