閱讀是提升學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造和培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。所以，探究高效實(shí)用靈活的語文閱讀課教學(xué)模式，并在教學(xué)實(shí)踐中有效推進(jìn)成為高中語文教師必須深入思考的問題，它關(guān)系到學(xué)生語文學(xué)習(xí)的成敗、素養(yǎng)的提升、終身閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成等。

一、“個(gè)性化”閱讀教學(xué)模式

《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“要充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，提高他們的綜合素質(zhì)和能力?！薄白⒅貍€(gè)性化閱讀?！薄罢湟晫W(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解?！边@一理念特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)作品的獨(dú)特感受與理解。之所以強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性化閱讀主要是針對(duì)以往的“標(biāo)準(zhǔn)答案”、“答案唯一”、千篇一律千人一面的閱讀，這種閱讀忽視讀者自身的背景、經(jīng)驗(yàn)、能力、特質(zhì)等對(duì)閱讀的限制，忽視和泯滅人的個(gè)性。正如“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。文本解讀最常出現(xiàn)的誤區(qū)是：政治化、功利化、模式化、浮躁化，文本解讀應(yīng)真正體現(xiàn)以人為本。

好的文本大都是具有深刻文化內(nèi)涵和較高文學(xué)品位的作品，其表現(xiàn)的思想、情感，不是純粹個(gè)人化的情感，而是民族心理的折射。閱讀這樣的文本，如果學(xué)生缺少一個(gè)精細(xì)而完整的個(gè)體閱讀過程，缺乏情感的體驗(yàn)，單純技巧上的說教肯定是蒼白無力的，學(xué)生必須有自己的理解和感悟。如在讀周國平的《人生哲思錄》時(shí)，由于文本的哲理意味非常強(qiáng)，教師可以讓學(xué)生在每一個(gè)章節(jié)選取自己最有感觸的話，結(jié)合自己的生活實(shí)際和體會(huì)進(jìn)行評(píng)點(diǎn)，然后課上分組進(jìn)行討論、交流、匯報(bào)，這樣就會(huì)產(chǎn)生各種思想的融匯，更利于學(xué)生理解這些人生哲思。

二、“主問題”閱讀教學(xué)模式

“主問題”是指在閱讀教學(xué)中能從學(xué)生整體參與的角度或者對(duì)教學(xué)內(nèi)容整體理解的角度引發(fā)思考、討論、理解、品味、探究、創(chuàng)編、欣賞的重要提問或問題。主問題具有“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用，能達(dá)到“一問能抵許多問”的藝術(shù)效果，能夠有效簡(jiǎn)化、優(yōu)化教學(xué)思路，避免隨便的連問和簡(jiǎn)單的碎問。這些主問題可以是教師在備課中確定的重點(diǎn)難點(diǎn)，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思考，認(rèn)真細(xì)致地閱讀文本、思考文本的主要問題、重點(diǎn)問題或核心問題，是能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究的有利于學(xué)生思維能力發(fā)展的問題。

教師在閱讀課上要關(guān)注學(xué)生個(gè)體的讀、思、感、悟，關(guān)注文本本身，設(shè)計(jì)靈活多樣的教學(xué)問題。如《想北平》抓住一個(gè)“想”字，想北平什么？為什么想？怎樣想的？將文本進(jìn)行重新的梳理和建構(gòu)。再如《小哥倆》中，抓住一個(gè)“小”字，讓學(xué)生梳理文章情節(jié)，哪些體現(xiàn)了這個(gè)字，從而探究作者在其中寄寓的情感態(tài)度。當(dāng)然要想領(lǐng)悟文本的精髓，前提是必須對(duì)文本整體感知，從“讀通”到“讀厚”再到“讀薄”最后“讀準(zhǔn)”，居高臨下，全局在胸。

三、“延展性”閱讀教學(xué)模式

在語文閱讀教學(xué)中，新近比較流行的就是整本書閱讀，但對(duì)于高中的部分學(xué)生來說可能存在一定困難，教師可以采取折中的辦法，推薦一些與課本文本相似的短篇文章給學(xué)生閱讀，以專題的形式呈現(xiàn)。

教師在選擇延展性課外閱讀材料時(shí)必須與課內(nèi)文本緊密相連。如在上必修二《赤壁賦》時(shí)我給學(xué)生補(bǔ)充了《后赤壁賦》，并推薦了余秋雨的散文《蘇東坡突圍》，借此幫助學(xué)生更好地理解蘇軾的人生態(tài)度和精神世界。學(xué)生在閱讀過程中可以帶著這樣的一些問題來讀：“蘇東坡陷入困境的原因有哪些？如何理解《蘇東坡突圍》中的‘突圍’?請(qǐng)談?wù)勥@篇散文對(duì)你理解《赤壁賦》一文有什么幫助？從本文中，可以初步看出余秋雨文化散文有哪些特點(diǎn)？”學(xué)生也可自行暢寫閱讀體會(huì)，摘抄精美文句。當(dāng)然，學(xué)生也可以繼續(xù)往下延展，對(duì)蘇軾詩詞的積累、研究、背誦；對(duì)余秋雨散文的再閱讀；推薦《文化苦旅》等。對(duì)于節(jié)選的文本，教師一定要以此為契機(jī)，讓學(xué)生去讀原著，并開展閱讀專題分享會(huì)。

四、“情景式”閱讀教學(xué)模式

學(xué)生在閱讀時(shí)最大的問題就是不能設(shè)身處地地理解作者彼時(shí)彼刻的心境，往往在文本之外游離，無法走入作者的內(nèi)心，這時(shí)教師要讓學(xué)生多運(yùn)用“情景式閱讀”，把自己想象成那一個(gè)，將心比心，換位思考，讓思想穿越到文本中，讓心靈回歸到那時(shí)那刻，也許就能很自然地走入文本。

如《聽聽那冷雨》，假如你是余光中，你為什么要聽雨，為什么聽出個(gè)冷的感受來，什么時(shí)候聽的雨，在哪里聽的雨，雨有什么特點(diǎn)，在聽雨時(shí)心理感受如何，為什么聽的是那冷雨，而不是這冷雨呢。通過閱讀可知，雨是作者鄉(xiāng)愁的承載物，文中“十五年，沒有受故鄉(xiāng)白雨的祝?！薄皬B門街的雨巷走了二十年與記憶等長(zhǎng)”等語句，可看出這是癡情詩人心欲回歸的苦思、苦戀、苦苦等待。時(shí)空的巨大距離，讓余光中對(duì)故鄉(xiāng)，對(duì)曾經(jīng)的歲月思念不斷，鄉(xiāng)愁因時(shí)空的阻隔而生，是海岸那邊，魂?duì)繅?mèng)縈的一縷柔腸，余光中聽的是雨，又不僅僅是雨，這雨的意象還包含了什么意蘊(yùn)呢？從文章的論雨、嗅雨、觀雨的文句中，體悟到雨還包蘊(yùn)著中國傳統(tǒng)文化。聽雨，也是對(duì)中國傳統(tǒng)文化的眷戀和思慕，余光中的鄉(xiāng)愁是一種游子的文化鄉(xiāng)愁。

五、“遷移式”閱讀教學(xué)模式

遷移理論對(duì)于語文閱讀教學(xué)確實(shí)起到了積極的作用，遷移理論既包括順向遷移和正遷移，還包括逆向遷移和負(fù)遷移。后兩種遷移是我們?cè)谄綍r(shí)的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中很少用到的?！绊樝蜻w移”就是學(xué)生將已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)用到其他的方面，是前對(duì)后的影響，而“逆向遷移”是原來所學(xué)的知識(shí)技能不足以幫助學(xué)生解決現(xiàn)在的新問題，所以還需要對(duì)原有的知識(shí)進(jìn)行補(bǔ)充，屬于后對(duì)前的影響，放到閱讀上來講，一般就是學(xué)生一開始學(xué)習(xí)不到位，導(dǎo)致后來遇到問題還需要再去進(jìn)行之前知識(shí)的翻閱。在閱讀教學(xué)中，順向遷移能夠節(jié)省閱讀時(shí)間、觸類旁通、快速把握文章主題，比如相似文章主題的把握上，比如痛斥戰(zhàn)爭(zhēng)的、歌頌人性的、思念故園的、揭示社會(huì)黑暗的、傳統(tǒng)文化文明流失的，等等，完全可以通過之前的閱讀進(jìn)行比較賞析遷移。

總之，提高學(xué)生的閱讀速度、閱讀能力是時(shí)代發(fā)展的要求。閱讀教學(xué)的根本應(yīng)該是指導(dǎo)學(xué)生多讀書、多摘評(píng)、多思考、多感悟、多積累、多寫作。文本閱讀具有開放性、多元性、歷史性、現(xiàn)實(shí)性、生成性、個(gè)性等特性。文本閱讀的價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)讀者與作者的交流，即結(jié)合自己的實(shí)際走進(jìn)文本，走近作者，形成自己對(duì)文本的理解。語文閱讀教學(xué)模式無止境，適合自己學(xué)生的就是最好的，在教學(xué)實(shí)踐中多積累、多思考，在實(shí)踐中多改善、多完善。讓學(xué)生在閱讀時(shí)多點(diǎn)思考和追問，多點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)和方法，多點(diǎn)積累和體驗(yàn)，多點(diǎn)生活和感悟。在語文閱讀教學(xué)中，如果每一節(jié)課都能切實(shí)有效地采取適合文本教學(xué)的教學(xué)模式，并能選準(zhǔn)、選好閱讀教學(xué)切入點(diǎn)，就能巧妙地引導(dǎo)學(xué)生不知不覺地進(jìn)入文本、理解文本，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，陶冶學(xué)生的性情，為學(xué)生閱讀插上飛翔的翅膀。