鄭雪松?賈亞文

摘 要 課程是教育發(fā)展的核心，課程建設(shè)應(yīng)隨著教育現(xiàn)代化發(fā)展而自覺更新其治理意識。課程現(xiàn)代化進(jìn)程中，扶貧縣中學(xué)開展了轟轟烈烈的課堂教學(xué)改革，而學(xué)生卻很茫然，教師也很無奈。關(guān)鍵是課程建設(shè)不到位，大部分扶貧縣中學(xué)課程建設(shè)存在忽視學(xué)生的審美情趣和實踐創(chuàng)新能力、課程內(nèi)容缺乏人文情懷和人文積淀、課程評價無視學(xué)生的自主發(fā)展等盲區(qū)。確保音樂美術(shù)和綜合實踐活動課的正常開設(shè)、開發(fā)適應(yīng)扶貧縣中學(xué)實際的地方或校本課程、實現(xiàn)課程評價的素養(yǎng)化 等是扶貧縣中學(xué)課程治理現(xiàn)代化的主要路徑。

關(guān)鍵詞 教育現(xiàn)代化 課程建設(shè) 扶貧縣中學(xué) 治理自覺

改革開放以來，我國教育現(xiàn)代化建設(shè)和治理在進(jìn)一步加強。“教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化是國家治理體系與治理能力現(xiàn)代化的重要組成部分，是深化教育領(lǐng)域綜合改革的總目標(biāo)?！盵1]課程是學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵資源，是學(xué)術(shù)界研究的永恒話題。隨著教育治理現(xiàn)代化的提出，相關(guān)研究成果紛紛出現(xiàn)，但目前大都基于較為宏觀的層面，學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)代化的相關(guān)研究幾乎沒有。本研究立足學(xué)校課程建設(shè)微觀視角，根據(jù)扶貧縣中學(xué)課程建設(shè)境況和仍存在的盲區(qū)，為探索扶貧縣中學(xué)課程建設(shè)現(xiàn)代化治理路徑奠定基礎(chǔ)。

一、課程現(xiàn)代化進(jìn)程中扶貧縣中學(xué)的課堂、教師與學(xué)生

課程現(xiàn)代化的核心是教學(xué)現(xiàn)代化，教學(xué)是否現(xiàn)代化，主要看教學(xué)主陣地課堂及教師和學(xué)生等主體是否現(xiàn)代化。

1.盛行一時的課堂教學(xué)改革

課程現(xiàn)代化進(jìn)程中，雖然扶貧縣中學(xué)信息技術(shù)落后和教學(xué)手段單一，但它們的課堂教學(xué)改革也曾轟轟烈烈地開展過。臨摹和創(chuàng)生出一些課堂教學(xué)模式，如濮陽縣一中、商城達(dá)權(quán)店高中、魯山二高、淮濱縣實驗學(xué)校、南召縣第二高級中學(xué)分別對“三疑三探”“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”“小組合作學(xué)習(xí)”“生本課堂”“誘思探究”等課堂教學(xué)模式的模仿，魯山一高、社旗縣陌陂中學(xué)、淮濱高中、光山馬畈高中、葉縣葉公中學(xué)分別創(chuàng)立的“二四六”“四引”“三段六塊、立體交叉”“8626”“214”課堂教學(xué)模式。無論是模仿還是創(chuàng)立的課堂教學(xué)模式，都存在盲目跟風(fēng)現(xiàn)象，不僅缺乏穩(wěn)定性、全面性、系統(tǒng)性等，而且形式化。有的學(xué)校上一年效仿杜郎口的“三三六”，下一年改仿西峽一高的“三疑三探”，忽視本校傳統(tǒng)與農(nóng)村實際。形式化突出表現(xiàn)在遇到上級檢查和優(yōu)質(zhì)課比賽時將新課改推出來，平時仍回歸傳統(tǒng)，致使曾轟轟烈烈開展的課堂教學(xué)改革現(xiàn)已基本停息。雖然目前關(guān)于課堂現(xiàn)代化的研究較集中于課堂教學(xué)手段的技術(shù)化和多樣化等，但教師教學(xué)理念和學(xué)生學(xué)習(xí)觀念現(xiàn)代化才應(yīng)是課堂現(xiàn)代化的靈魂，現(xiàn)代化的課堂是充滿生機和活力的，具有動態(tài)生成性。

2.課程現(xiàn)代化進(jìn)程中教師的無奈

教師現(xiàn)代化的核心是教育思想和理念的現(xiàn)代化，自覺自主發(fā)展自己專業(yè)和素養(yǎng)、進(jìn)行科學(xué)且富有人性化的教學(xué)、尊重學(xué)生的興趣愛好和個性特征是教師現(xiàn)代化的重要體現(xiàn)。當(dāng)前扶貧縣中學(xué)教師的境遇如何呢？教學(xué)任務(wù)重，缺乏自覺自主發(fā)展的時間及動力。課程改革實施欠妥會加重教師處理教材的負(fù)擔(dān)，特別是高中課程的語數(shù)外。教師集體備課，按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)周練和月考，或許可以科學(xué)且富有人性化地教學(xué)，但充分尊重學(xué)生的興趣愛好和個性特征則不太容易。盡管教育部明確下文要求實行國家、地方和學(xué)校三級課程，但扶貧縣中學(xué)一直沿用的是國家課程。扶貧縣不僅具有地區(qū)和學(xué)校特色，而且每個學(xué)生的需求也有所不同，這就把相當(dāng)大的責(zé)任放在教師身上：“就是要構(gòu)建多方面的情景，一邊有可能引發(fā)全體學(xué)生產(chǎn)生所期望的經(jīng)驗，或者是要是經(jīng)驗多樣化一片，提供對班上的每個學(xué)生都可能有重要意義的經(jīng)驗”[2]。在教師與課程改革共成長的大環(huán)境下，老師感到的不僅是壓力，更多的是無奈。

3.課程現(xiàn)代化進(jìn)程中學(xué)生的茫然

中學(xué)生的現(xiàn)代化一般通過精神面貌和心理狀態(tài)，而不是直接從政治或經(jīng)濟制度體現(xiàn)出來。“社會心理學(xué)對現(xiàn)代化的研究，主要是把現(xiàn)代化看作是一種心理態(tài)度、價值觀和思想的改變過程。”[3]課程現(xiàn)代化中的扶貧縣中學(xué)生的心理態(tài)度、價值觀和思想如何？實際上扶貧縣中學(xué)的大部分學(xué)生不知道主動學(xué)習(xí)，普遍缺乏主動學(xué)習(xí)的精神。大多數(shù)學(xué)生是農(nóng)村留守兒童，有的學(xué)生性格孤僻，極難相處。不僅和同學(xué)鬧矛盾，甚至公然與老師作對，有的整天沉溺于網(wǎng)絡(luò)游戲。扶貧縣大部分中學(xué)生對未來缺乏規(guī)劃，傳統(tǒng)與現(xiàn)代的激蕩使他們普遍感到迷茫。

二、扶貧縣中學(xué)課程建設(shè)現(xiàn)代化的盲區(qū)

扶貧縣中學(xué)雖然課堂教學(xué)改革開展得轟轟烈烈，但教師的無奈和學(xué)生的茫然不得不令我們重新反思扶貧縣中學(xué)的課程建設(shè)。究其原因，扶貧縣中學(xué)課程建設(shè)大都仍存在忽視學(xué)生的審美情趣和實踐創(chuàng)新能力、課程內(nèi)容缺乏人文情懷和人文積淀、課程評價無視學(xué)生的自主發(fā)展等盲區(qū)。

1.課程建設(shè)中學(xué)生的審美情趣和實踐創(chuàng)新能力被忽視

課程建設(shè)中學(xué)生的審美情趣和實踐創(chuàng)新能力被忽視主要體現(xiàn)在扶貧縣中學(xué)未能正常開設(shè)音樂美術(shù)和綜合實踐活動類課程。審美本身就具有一定的價值，審美取向規(guī)訓(xùn)著學(xué)生所聚焦的審美對象。學(xué)校是學(xué)生活動的主要場域，這就明確了學(xué)生的主要觀察視野，而審美一般來自觀察。赫爾巴特認(rèn)為：“審美（我把美、高尚、可笑以及各種細(xì)微的差別和對立面都包括在這個名詞中了），對我們來說，最初產(chǎn)生于留意的觀察中?！盵4]學(xué)校開設(shè)的美術(shù)音樂課通過將學(xué)生集中在設(shè)計好的空間由專門教師來吸引學(xué)生的有意觀察。這里的“專門”主要是相對于“專業(yè)”而言，因為扶貧縣中學(xué)即使開設(shè)了音樂美術(shù)課，但也不一定有本“專業(yè)”的師資，況且大部分扶貧縣中學(xué)根本就沒有開設(shè)音樂美術(shù)課。盡管《基礎(chǔ)教育課程改革實施綱要 （試行）》明確要求“從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課程”，在一些扶貧縣中學(xué)，一些教師根本沒有聽說過綜合實踐活動課，有的將其等同于勞動技術(shù)課。

音樂美術(shù)和綜合實踐活動課未能正常開設(shè)，原因是多方面的。首先，許多省未將音樂美術(shù)和綜合實踐活動課納入高考科目。在高考的高壓下，音樂和美術(shù)課僅有藝術(shù)類專業(yè)考生去學(xué)。其次，一些省份沒有將音樂美術(shù)和綜合實踐活動課納入普通高中學(xué)業(yè)水平考試科目。再次，基層中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和教師沒有選擇教材的話語權(quán)。富有個性和創(chuàng)造性是學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)的核心，基于關(guān)鍵能力培養(yǎng)的扶貧縣中學(xué)課程改革的當(dāng)務(wù)之急是確保音樂美術(shù)和綜合實踐活動課的正常開設(shè)，加強學(xué)生審美情趣和實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生自我發(fā)展。

2.課程內(nèi)容缺乏人文情懷和人文積淀

“人文情懷”是“人的教育”應(yīng)具備的基本屬性，“一切教學(xué)工作必須如何從人、從學(xué)生及其密切的周圍事物出發(fā)，然后重新與人聯(lián)系起來，重新追溯到人，歸結(jié)到人[5]?！闭n程內(nèi)容的難易度未能考慮扶貧縣中學(xué)學(xué)生的原有認(rèn)知水平，也就談不上以“學(xué)生”為本，這樣的課程很難使學(xué)生學(xué)會“以人為本”“尊敬和維護人的尊嚴(yán)與價值”“關(guān)切人的生存、發(fā)展和幸福”等。同時，使用的教材和教輔資料與城市中學(xué)沒有區(qū)別，不僅會使學(xué)生知難而退，而且因脫離學(xué)生生活實際，無法挖掘和發(fā)展學(xué)生的“人文積淀”素養(yǎng)。扶貧縣中學(xué)課程內(nèi)容的設(shè)置未考慮到農(nóng)村中學(xué)學(xué)生普遍基礎(chǔ)較弱，特別是“國家扶貧開發(fā)工作重點縣”和“省扶貧開發(fā)工作重點縣”的農(nóng)村中學(xué)學(xué)生，何談“人文情懷”。

盡管我國第八次課程改革明確要求普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)具有一定的層次性和選擇性。然而，廣大扶貧縣中學(xué)仍存在教材的難易度與學(xué)生的知識水平不相適應(yīng)。扶貧縣中學(xué)使用的教材缺乏適應(yīng)性的主要原因在于：“一方面是基層中小學(xué)在教材的選用上沒有發(fā)言權(quán)，地方教育行政部門在教材選用時往往受許多非教育因素的影響，難以聽取校長、教師的意見。另一方面是現(xiàn)行的教材城市化傾向嚴(yán)重，相當(dāng)多的內(nèi)容脫離農(nóng)村兒童的實際，使得教師的教和學(xué)生的學(xué)都存在一定的困難?！盵6]學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣一般源于“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)習(xí)內(nèi)容過難會使他們喪失信心，學(xué)習(xí)材料過易吸引不了他們的注意力，將會導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)滿足不了學(xué)生的應(yīng)有需求，都影響學(xué)生關(guān)鍵能力的形成與發(fā)展。

3.課程評價無視學(xué)生的自主發(fā)展

大部分扶貧縣中學(xué)由于教學(xué)模式陳舊和評價方式局限于紙筆測驗，不僅使學(xué)生對學(xué)習(xí)失去興趣，而且會使他們喪失健康的體魄。學(xué)生原有的自主學(xué)習(xí)動力在整日備考的高度壓力下失去應(yīng)有的時間和空間。

傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生是通過老師的傳授被動地接受知識，而這種被動接受知識的方式，致使大多數(shù)學(xué)生逐漸養(yǎng)成一種不愛問、不想問“為什么”，也不知道要問“為什么”的習(xí)慣，從而形成一種盲目崇拜書本和老師的思想。這種學(xué)習(xí)方法不僅束縛了學(xué)生的思維發(fā)展，也使學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性漸漸喪失，根本體會不到學(xué)習(xí)的快樂。學(xué)生預(yù)習(xí)——聽講——練習(xí)——復(fù)習(xí)這種被動接受、死記硬背、機械訓(xùn)練的學(xué)法使學(xué)生成為書本的奴隸，不僅缺少想象力和創(chuàng)新精神，也難以內(nèi)化所學(xué)知識，個性得不到張揚。在現(xiàn)行考試制度下，許多學(xué)生為了力爭在考試中獲得高分，往往忽視了對自身各方面能力的發(fā)展，最終導(dǎo)致高分低能。有的學(xué)生甚至只把自己的視野局限于學(xué)校和教科書，對世界的發(fā)展，社會的變革都缺乏最基本的了解。

三、扶貧縣中學(xué)課程建設(shè)現(xiàn)代化的治理路徑

泰勒指出：“由于社會生活千變?nèi)f化，因而學(xué)校就有必要把精力放在當(dāng)代社會生活中最重要的方面，不要讓學(xué)生去學(xué)習(xí)在50年前重要的，但現(xiàn)在已不再有意義的內(nèi)容?！盵2]課程內(nèi)容和建設(shè)應(yīng)隨時代發(fā)展而不斷更新。目前確保音樂美術(shù)和綜合實踐活動課的正常開設(shè)、開發(fā)基于學(xué)生人文情懷和人文積淀的適應(yīng)扶貧縣中學(xué)實際的地方或校本課程、實現(xiàn)課程評價的素養(yǎng)化等是扶貧縣中學(xué)課程建設(shè)現(xiàn)代化的主要路徑，也是踐行《中國教育現(xiàn)代化2035》關(guān)于“提高學(xué)校自主管理能力，完善學(xué)校治理結(jié)構(gòu)”的重要體現(xiàn)。

1.確保音樂美術(shù)和綜合實踐活動課的正常開設(shè)，加強學(xué)生審美情趣和實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

廣博的知識是一個人應(yīng)對復(fù)雜生活應(yīng)該具備的，17世紀(jì)的捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》里強調(diào)“學(xué)校應(yīng)提供廣博的教育”，“一切人都應(yīng)在學(xué)校中受到與人有關(guān)的一切事物的教導(dǎo)，雖然在以后的生活中可能有些事對某個人更有用，而另一些事對另一些人更有用”。[7]綜合實踐活動課通過激發(fā)學(xué)生的實踐、探究、創(chuàng)新意識，激發(fā)學(xué)生的社會情感和運用技術(shù)能力，無疑是中小學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)和發(fā)展的重要課程資源。

扶貧縣中學(xué)開設(shè)音樂美術(shù)和綜合實踐活動課不僅是發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力所需，也是順應(yīng)國家總的教育發(fā)展趨勢。《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》和《關(guān)于普通高中學(xué)業(yè)水平考試的實施意見》都要求學(xué)校要開設(shè)綜合實踐活動、技術(shù)、藝術(shù)、體育等課程。美國著名教育家、實用主義創(chuàng)始人杜威非常重視學(xué)生的活動課程，他認(rèn)為：“能力是為完成某些特定類型的工作而使之協(xié)調(diào)起來、組合起來的特殊的沖動和習(xí)慣。我們必須知道個人必須在其中運用能力進(jìn)行觀察、記憶、想象和推理的社會情況，以便得到任何方法去說明精神能力的訓(xùn)練到底是什么意思。”[8]

2.開發(fā)適應(yīng)扶貧縣中學(xué)實際的課程，挖掘?qū)W生的人文情懷和人文積淀

課程是教師教和學(xué)生學(xué)習(xí)的重要資源，也是學(xué)校評價教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要依據(jù)。在課改相對滯后的農(nóng)村，課程就等同于教材，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容范圍局限于教師課堂傳授的知識。學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展是一個復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，僅靠學(xué)校傳授陳舊的與學(xué)生成長的不太關(guān)聯(lián)的教材內(nèi)容是不夠的。結(jié)合學(xué)生成長的文化背景開發(fā)相應(yīng)的地方和校本課程，尋求適合學(xué)生個性發(fā)展和根源于一定的民族文化傳統(tǒng)的課程之根。

傳統(tǒng)“應(yīng)試教育”忽視地方文化傳承，忽視學(xué)生人文情懷和人文積淀的挖掘與培養(yǎng)。人文知識的積累不是一朝一夕就能做到的，一個人首先學(xué)習(xí)和適應(yīng)的是他出生地的文化，從小就被打上地方的烙印，就像我們常說的“一方水土養(yǎng)一方人”?！叭祟悓W(xué)家在進(jìn)行文化與人格的研究時，主張人的人格與其所處的文化環(huán)境有關(guān)，并注重文化傳承。他們所使用的一個基本概念就是‘濡化（enculturation），即個人接受社會文化規(guī)范、行為準(zhǔn)則、價值觀念等文化傳統(tǒng)的過程。他們認(rèn)為，個人是通過對文化的學(xué)習(xí)、適應(yīng)來掌握應(yīng)對環(huán)境手段的，因此，文化對個人的個性、認(rèn)識和行為有著決定性的作用。”[9]同時，地方文化是個體出生首先接觸到的文化，對一個人的成長影響深遠(yuǎn)，是“血緣”和“地緣”的世代傳承，“血緣和地緣的合一是社區(qū)的原始狀態(tài)” [10]。

扶貧地區(qū)蘊藏著富有民族特色的豐富的文化遺產(chǎn)，為地方與校本課程開發(fā)提供文化資源。這些世代傳承的地方文化不僅滋養(yǎng)著一代又一代人的人格，而且受過一定地方文化熏陶的青少年使它得以傳承和傳播。地方文化傳承的有效方式是進(jìn)校園，借助校本課程和地方課程豐富學(xué)生的“人文

底蘊”。

3.實現(xiàn)課程評價的素養(yǎng)化，重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展

英國的凱利（Kelly， A.V.）認(rèn)為：“課程評價是一個過程，我們通過這個過程來評價任何一個特定教育活動的價值與效果——無論這里的教育活動是指一種國家計劃還是由教師和自己的學(xué)生們所進(jìn)行的一項工作?！盵11]我國的中小學(xué)課程評價主要包括教師教學(xué)評價和學(xué)生學(xué)業(yè)評價。目前扶貧縣中學(xué)教師教學(xué)評價內(nèi)容、方法、主體等過于單一，過于簡單的評價模式不是為了教育，關(guān)注點也不在于課程改進(jìn)，一般是出于功利性目的，較為注重學(xué)生分?jǐn)?shù)。憑學(xué)生成績來衡量教師的教學(xué)不僅不能調(diào)動教師參與新課改的積極性和熱情，而且使教師陷入僅抓學(xué)生成績的惡性循環(huán)之中。所以，教育現(xiàn)代化背景下，實現(xiàn)課程評價素養(yǎng)化是扶貧縣中學(xué)課程建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急。正如有研究者認(rèn)為：“要積極嘗試‘真實性評價‘檔案袋評價等鼓勵學(xué)生自由表現(xiàn)和創(chuàng)造性發(fā)展的評價理念和方法，實現(xiàn)課程評價的‘素養(yǎng)化?！?[12]課程評價素養(yǎng)化具體來說包括兩方面：一方面是學(xué)生在道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、交流與合作能力、運動與健康、審美與表現(xiàn)等綜合素質(zhì)發(fā)展目標(biāo);另一方面是各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)列出本學(xué)科學(xué)習(xí)的目標(biāo)和各個學(xué)段學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)。

“教育者力求教育的普遍性，而學(xué)生是個別的人?！盵13]無論是“雙基”“三維目標(biāo)”參照下的課程改革，還是基于“核心素養(yǎng)”的課程建設(shè)，都應(yīng)遵循學(xué)生個性發(fā)展特點與規(guī)律、學(xué)生成長的文化背景及教育自身的規(guī)律，以使學(xué)生富有個性化的潛能得到充分挖掘，滿懷信心地積極主動學(xué)習(xí)。

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[作者：鄭雪松（1967-），女，河南固始人，信陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副教授，博士;賈亞文（1996-），女，漢族，河南禹州人，信陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，碩士生。]

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