華金林

【摘?要】在閱讀范疇層面的“課內(nèi)窄閱讀”、于閱讀路徑層面的“任務(wù)型閱讀”及在閱讀形態(tài)層面的“靜態(tài)化閱讀”作為傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)的三種主要方式，其共同特征在“僵化”、“死寂”、“被動”和“膚淺”，而無法適應(yīng)現(xiàn)階段的“核心素養(yǎng)”的語文及閱讀教育新依據(jù)和新指標(biāo)。因之，在核心素養(yǎng)下的語文閱讀教學(xué)方式亦當(dāng)基于此而實(shí)現(xiàn)在“課外寬閱讀”、“體驗(yàn)式閱讀”及“動態(tài)化閱讀”此三方面的“三新變”。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文;核心素養(yǎng);閱讀教學(xué)方式;“三新變”

在素質(zhì)教育背景下，現(xiàn)今以“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”為主要內(nèi)容的語文核心素養(yǎng)取代了傳統(tǒng)“為完成教材閱讀任務(wù)而閱讀”的閱讀形式及目的而一躍成為閱讀教育的新初衷與總旨?xì)w。因之，在閱讀內(nèi)容與閱讀空間之外，對作為影響閱讀效果最主要因素——閱讀方式朝此總旨?xì)w方向的新變亦便成為語文閱讀教育新時期、新階段所面臨的新課題。

一、從課內(nèi)窄閱讀延展為課外寬閱讀

語文核心素養(yǎng)涉及到語言、思維、審美和文化此四個維度和方面，每一維度和層面亦皆有其各自層級遞進(jìn)的標(biāo)準(zhǔn)，如語言之先建構(gòu)后運(yùn)用、思維之先發(fā)展后提升、審美之先鑒賞后創(chuàng)造等。也即：啟動學(xué)生各維度或各方面素養(yǎng)的基礎(chǔ)皆當(dāng)在“輸入”，對語言的輸入、對思維的鍛煉、對審美因子的輸入等;也即：對閱讀范疇從課內(nèi)向課外的拓展、從窄閱讀到寬閱讀的延展當(dāng)作為探討核心素養(yǎng)下語文閱讀教學(xué)方式新變的起點(diǎn)和切入點(diǎn)。如，讀《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》一文只可使學(xué)生獲得對“廖無人煙的荒島”、“荒島生活”、“日歷”、“航海及航海事故”、“生活工具”等的新認(rèn)知，鍛煉其短文閱讀和短篇文本思維能力，而當(dāng)擴(kuò)展至課外、閱讀《魯濱遜漂流記》整本書時，其則可在文本語境中持久保持小說語言感知力、持久進(jìn)行語言理解和思維活動，而潛移默化豐厚其語言積累、促進(jìn)其語言體系建構(gòu)和語感提升;與此同時，對此整本書的閱讀亦可基于整本書閱讀對多量、復(fù)雜信息有序梳理的需求而強(qiáng)勁鍛煉、有效提升學(xué)生邏輯性、批判性等的思維能力和深刻性、靈活性等的思維品質(zhì)。亦可基于整本書對南美洲、海上世界、荒島空間、野人生活等的全面展現(xiàn)而擴(kuò)展學(xué)生的審美視野、豐富學(xué)生的文化認(rèn)知。

但除對此閱讀范疇的擴(kuò)展，在對所擴(kuò)展的課外閱讀內(nèi)容進(jìn)行閱讀的方式層面，則當(dāng)秉持“延展閱讀”的原則，即將從課內(nèi)文本的閱讀學(xué)習(xí)中所得的閱讀方法“延展”運(yùn)用至課外閱讀之上，如，將從《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》一文中學(xué)到的情節(jié)內(nèi)容梳理和概括法、人物形象分析法、環(huán)境描寫作用分析法等運(yùn)用至對《魯濱遜漂流記》的整本書閱讀過程中，以在促進(jìn)整本書有效閱讀的同時，連結(jié)課內(nèi)外閱讀而促進(jìn)學(xué)生對小說閱讀方法的牢固掌握、促進(jìn)其各方面核心素養(yǎng)的提升。

二、由任務(wù)型閱讀加附上體驗(yàn)式閱讀

繼將閱讀范疇由課外延展至課外之后，我們再回歸至課內(nèi)閱讀，來探究以核心素養(yǎng)為中心的課內(nèi)閱讀教學(xué)方式之新變。傳統(tǒng)的課堂閱讀教學(xué)方式多為“任務(wù)型閱讀”，即按照“文本背景和作者介紹——文本結(jié)構(gòu)思路——文本藝術(shù)手法——文本語言——文本主題”的大致路徑進(jìn)行的“定式”閱讀，其確可保障學(xué)生對文本的理解，但其亦使課堂氛圍高度緊張、壓抑和枯燥，語文學(xué)科所特有的語文美、文學(xué)美和語言美等亦無法得以有效的展現(xiàn)，學(xué)生對其的自主化、深入性汲取和體驗(yàn)亦無條件展開，其包括語言、思維、審美和文化在內(nèi)的學(xué)科核心素養(yǎng)亦無從累積。因之，以核心素養(yǎng)為中心，此“任務(wù)型閱讀”當(dāng)與“體驗(yàn)式閱讀”結(jié)合，構(gòu)成真正面向?qū)W生語文素養(yǎng)、以“育人”為旨的課堂閱讀教學(xué)新形式。如，教學(xué)《田園四時雜興（其二）》一詩，繼沿循上述教學(xué)路徑、但亦以對學(xué)生主體性的充分發(fā)揮、對“學(xué)生自主體驗(yàn)”為原則的教師引導(dǎo)教學(xué)而使學(xué)生對詩歌大意、結(jié)構(gòu)和“有花有果、有形有色、靜中有動、以動襯靜”等的表達(dá)特色有一定了解之后，教師便可讓其去進(jìn)行自主化、自由化的結(jié)合形象化圖景和舒緩性音樂的詩歌吟誦、詩歌意境想象和詩歌語言感知，以充分體驗(yàn)詩意美、詩境美、詩詞美和詩情美。除此，還可引入其余田園詩，如趙師秀的《約客》等，讓學(xué)生對田園風(fēng)情及田園詩歌之美進(jìn)行充分的感知。如此，“語文”、“文學(xué)”和“語言”之魅力才便可充分散發(fā)出來，學(xué)生的語言、思維、審美和文化素養(yǎng)亦便可被充分提升起來。

三、使靜態(tài)化閱讀結(jié)合上動態(tài)化閱讀

無論是課內(nèi)閱讀、課外閱讀，還是任務(wù)型閱讀和體驗(yàn)式閱讀，一般性、普遍化的閱讀形態(tài)皆為囿于內(nèi)部性思維活動的“靜態(tài)化閱讀”。但不可否認(rèn)的是，任何類型的文本皆是對動態(tài)化生活與生命的記錄，學(xué)生對文本文字所傳遞內(nèi)容、思想、審美和文化等信息的接收亦需輔助實(shí)踐活動或者形象化的物象以契合其形象化的思維方式和感知趨向。因之，以人文行讀、文學(xué)演繹、歌舞演繹、文本改寫、觀察生活等為代表的“動態(tài)化閱讀”亦當(dāng)與“靜態(tài)化閱讀”為伍，而共構(gòu)成為一種新型、有效的閱讀方式。如：教學(xué)《窮人》一文，則可組織學(xué)生進(jìn)行情節(jié)演繹，以使其更深入體察窮人生活之窮困與內(nèi)心之善良;亦可讓其進(jìn)行文本改寫，以使其更深入體察生活現(xiàn)實(shí)性、人性復(fù)雜性及小說人物塑造、主題表現(xiàn)等藝術(shù)……如此的動態(tài)化閱讀將在充分激蕩課堂氛圍的同時，亦將有效提升學(xué)生包括語言、思維、審美和文化在內(nèi)的核心素養(yǎng)。

總之，語文核心素養(yǎng)基于現(xiàn)代社會發(fā)展對學(xué)生提出的要求、基于學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提升和發(fā)展需求，而當(dāng)成為語文閱讀教育的依據(jù)和旨?xì)w，成為進(jìn)行閱讀教學(xué)方式變革的緣由和動力。

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（作者單位：云南省曲靖市羅平縣阿崗鎮(zhèn)樂作完?。?/p>