◎王文娟

任何一個經(jīng)典文本的解讀，都要超越其文字層面意義的理解，在這樣的過程當中，不同的解讀者會有不同的理解，這也就是所謂的一千個讀者有一千個哈姆雷特。應當說這種多元解讀、深度解讀，正是當下初中語文教學的基本追求，對于初中學生而言，通過多元解讀拓寬學生對文本解讀理解的寬度，通過深度解讀挖掘?qū)W生對文本解讀理解的深度，是語文教學的根本宗旨。作為對經(jīng)典文本的解讀，還有一個挑戰(zhàn)就在于，因為文本是經(jīng)典的，所以教師對這些經(jīng)典文本往往是知根知底，而這很容易約束學生在文本解讀中的空間，要想讓學生在文本解讀的過程中真正處于主體者的地位，語文教師需要堅持的一個基本原則就是：盡可能的尊重學生已有的觀點，盡可能的將學生的認識向深度引導，向廣度拓展，只有這樣才能讓文本解讀彰顯其應有的意義。

在人教版初中語文教材中，鄭振鐸的《貓》歷來是熱點課文之一，在解讀這篇文本的過程中，讓學生深度挖掘，尋找隱喻的意義，是課文解讀的堅實基礎(chǔ)?！敦垺返娘L格表面上是“平淡瑣事與溫情中輕籠的哀愁”，但因通篇多處的“隱喻”，即看似平常的話語中暗含了作者的創(chuàng)作主張和理想，因隱而平淡，因寓而蘊藉，使得該篇有了極其深刻的文學內(nèi)涵和廣闊的社會意義。[1]一個有意義的細節(jié)是，大多數(shù)情況下人們都認為《貓》這篇課文寫了三只貓，而事實上這篇課文卻提到了第四只貓，這只課文中一帶而過的貓，有著什么樣的隱喻呢？筆者以為值得探究，這也應當是本文解讀的一把重要的鑰匙。

一、課文中到底寫了幾只貓

鄭振鐸的《貓》是統(tǒng)編語文教材七年級上冊的課文，說課文中寫了三只貓是顯而易見的——文章寫了“我”家養(yǎng)過的三只貓一病亡，一丟失，最后一只冤屈而死的故事。關(guān)于這篇文章，眾多的教學實錄或文本分析的重點往往在這三只貓的身上。[2]說課文中有第四只貓，有人可能會覺得突然——事實上，當筆者在課堂上告訴學生課文中有第四只貓時，學生也是一臉茫然。

第四只貓是只黑貓，也就是偷吃黃鳥的那只貓，課文中只有一句話——同時我看見一只黑貓飛快的逃過露臺，嘴里閑著一只黃鳥。由于學生在閱讀課文的過程中，注意力此時正集中在課文的情節(jié)上，因此絕大部分學生初讀甚至是重復閱讀的時候，都注意不到這只黑貓的存在。而事實上，如果注意力不放在這只黑貓身上，也根本意識不到這只黑貓在課文中有著什么樣的隱喻。又或者說，假如不認為黑貓有著隱喻，那就只能認為課文寫了三只貓。因此課文中到底寫了幾只貓這個問題，本質(zhì)上就是黑貓值不值得研究這個問題。

很顯然從作者的課文描述角度來看，這只黑貓是不值得研究的，畢竟他首先不是課文中的“我”關(guān)注的對象，從直覺的角度來看，在整篇課文當中，這只黑貓連“跑龍?zhí)住钡慕巧妓悴簧?。那么黑貓就真的沒有價值可以挖掘嗎？筆者在解讀課文的過程當中，越來越發(fā)現(xiàn)這個問題的答案是否定的。

二、黑貓的教育隱喻

在對《貓》這篇課文進行深度解讀時，有一個被認同的觀點是：《貓》這篇課文與其說是寫貓的，倒不如說是寫人的。課文中濃墨重彩所寫的三只貓，結(jié)果都“亡失”了，而這三只貓亡失的過程折射出的正是人的心路歷程，又或者說是人性的變化軌跡。

由于課文重點寫的是第三只貓，這只原本不為作者所喜歡的貓，最后卻導致了作者家“不再養(yǎng)貓”，這當中的復雜過程課文中已經(jīng)有了充分的描述，在此筆者想強調(diào)的是，這個過程中那只黑貓的作用是不可忽視的。正是這只黑貓，使得作者發(fā)生了巨大的改變，在此不妨梳理一下前因與后果。

前因：在領(lǐng)養(yǎng)了第三只貓之后，“我”家所關(guān)注的其實不是這只貓（因為當初只是因為憐憫之心才領(lǐng)養(yǎng)了這只貓），在買回了芙蓉鳥之后，芙蓉鳥其實才是家里最重要的動物——寵物。但是不幸的是，買入的一對芙蓉鳥卻都遭受不幸，一只芙蓉鳥死了，一條腿被咬去了，籠板上都是血。在這種情況下，原本懶散的第三只貓成為最大的懷疑對象，直接原因則在于這只花白貓對這一對黃鳥“特別注意，常常跳在桌上，對鳥籠凝望著”。這似乎早就有了作案動機，因此“我”幾乎是毫無懷疑的就認為“一定是貓”，而且“立刻便去找它”，而找不到時，又斷定其是畏罪潛逃。更可嘆的是，在終于找到這只花白貓時，“我”拿起一個木棒追過去打了一下，然后貓便逃了，而“我心里還憤憤的，以為懲戒的還沒有快意”。

后果：“我開始覺得是我錯了！”“我心里十分的難過，真的，我的良心受傷了……”

如此分析可以發(fā)現(xiàn)，這個前因與后果之間，根本就沒有因果關(guān)系，而這個因果關(guān)系之所以成立，恰恰是因為那只黑貓。正因為如此才有人認為，不講第四只貓，就證明沒有讀懂這篇散文，極大地流失了《貓》文的審美趣味和價值，尤其是不能將此文上升到更加“有用”的境界。[3]

在這一瞬間也應當認識到：黑貓這個“真兇”，才是作者思想發(fā)生巨大改變的關(guān)鍵，那這又意味著什么呢？

三、黑貓的教育隱喻再思考

筆者對這個問題給出的回答是：黑貓，意味著真相！

那么在具體的教學過程中，教師應當如何設計一個教學過程，讓學生認識到黑貓的教育隱喻呢？一般認為，通過教師創(chuàng)設情境，就可以讓學生有了獨特而深刻的情感體驗；同時因課堂的突發(fā)狀況，教師放棄預設，大膽生成，和學生共同探究，從而對《貓》的主旨有了多元的理性理解。[4]在這一思路之下，筆者在教學中引導學生思考：如果暫且先放下課文中對情感的描述，從破案的角度來看第三只貓的“人（貓）生經(jīng)歷”，又或者說將其與生活中的人對應起來，那第三只花白貓就有了這樣一個身份：原先好吃懶做，后來見“食”起意，并犯下“人（鳥）命大案”，破案者（“我”）基于并不充分的證據(jù)，主觀認定第三只貓就是真兇，然后實施了懲罰……直到真兇（黑貓）出現(xiàn)，結(jié)果真相大白。而作為破案者的“我”，良心受到譴責，從此退出破案界（永不養(yǎng)貓）。

在好多學生看來，這是一個絕妙的對比，而在這樣的對比過程當中，再去思考黑貓的價值與隱喻，學生的認識便發(fā)生了不同：如果黑貓確實是真兇（從邏輯的角度來看，黑貓吃了第二只芙蓉鳥，并不意味著它是第一只芙蓉鳥被害的真兇，但作為文學創(chuàng)作，這樣的稍顯不嚴謹?shù)倪壿嬁梢院雎裕?，那它的出現(xiàn)實際上是還了花白貓一個清白，盡管這不是黑貓的主動作為，但是在課文中，它那驚鴻一瞥的身影，已經(jīng)成為作者心路歷程發(fā)生巨變的一個關(guān)鍵。

學生的認識不同，意味著學生對課文的解讀有了新的結(jié)果。進一步講，這只黑貓還有著更深的研究價值。如上所說，黑貓意味著真相，在黑貓出現(xiàn)之前，“我”以為自己已經(jīng)知道了真相，于是就有了相應的行為；在黑貓出現(xiàn)之后，“我”才意識到我并沒有掌握真相，而冤案已經(jīng)造成，并且由于花白貓的死去，而使得自己再無認錯的機會。這樣的分析結(jié)果給學生帶來的最大啟發(fā)應當是：對于任何一個事物的判斷，要講邏輯，講證據(jù)——黑貓就是這個證據(jù)，這也是黑貓的隱喻價值。正是因為黑貓的出現(xiàn)，才使得“我”對自己的認識與反思，進入了一個更深的層次。可以肯定的講，雖然我家永不養(yǎng)貓，但“我”所養(yǎng)的貓尤其是這第三只貓，卻永遠活在“我”的心里。而且?guī)缀蹩梢钥隙ǖ氖牵凇拔摇钡男睦锊粫心侵缓谪埖纳碛?，但這只黑貓的隱喻價值是客觀存在的，課文解讀的過程當中不可忽視。