李 淳

在從事教育寫作之前，我們?cè)肿巫螌ふ腋鞣N實(shí)地的舉措，以應(yīng)對(duì)層出不窮的問(wèn)題。這種搜覓和投入把我們帶進(jìn)教育者的工作狀態(tài)，也令后面的寫作建基在初始的對(duì)問(wèn)題的探索的緊迫之中。從實(shí)際的緊迫到提筆的緊迫，教育寫作使我們從處于現(xiàn)實(shí)的緊張轉(zhuǎn)為人文的緊張。由問(wèn)題的解決、思路的整理，再到風(fēng)格的建立、自我的找尋，教育寫作令我們進(jìn)入與教育生活更加緊密的周旋。它是重新的開(kāi)端，在我們意欲開(kāi)啟寫作生活的一刻，那些隱伏于我們身上的句子開(kāi)始浮現(xiàn)，正是這些句子讓我們“身文”——“文”“紋”通假，繪身為紋，先民專屬美麗的昭示；構(gòu)意為文，身心獨(dú)具之經(jīng)驗(yàn)的存留。但寫作不僅僅是經(jīng)驗(yàn)的鐫刻——我們更容易進(jìn)入經(jīng)驗(yàn)輸出的狀態(tài)，即教育寫作中的人只是進(jìn)行一種對(duì)教育實(shí)踐的“復(fù)寫”，我們并沒(méi)有打算進(jìn)入語(yǔ)言的狀態(tài)之中，即以創(chuàng)作者的身份令語(yǔ)言成為新理解和新發(fā)現(xiàn)的場(chǎng)域，也即語(yǔ)言令我們?cè)俣冗M(jìn)入教育，以靈感的激發(fā)使我們存在于教育的詩(shī)與思之中。

創(chuàng)作者的身份并非意味著追求教育寫作形式的“花俏”，而是指通過(guò)用心地表達(dá)和思索，感受語(yǔ)言與存在的親密性，或毋寧說(shuō)令語(yǔ)言自覺(jué)成為存在本身，在此間重新感受教育。也就是說(shuō)，寫作不僅作為紀(jì)事工具而存在，還應(yīng)成為一處寓所，顯現(xiàn)為可寄身的天地，令人“身處其間”，不期然而然地覺(jué)察——不是漠然的壁上觀，而是在寫作的遭遇中相切于實(shí)際。如果寫作只用以克服記憶的空泛，那么記憶往往會(huì)成為這種寫作的桎梏。寫作是我們每一個(gè)人隱蔽的潛力，我們?cè)谄渲袑で髥?wèn)題答案的同時(shí)，也是在嘗試建構(gòu)一個(gè)自我的完整的世界。

但常見(jiàn)的，寫作的壓力卻來(lái)自過(guò)于明確的功利的意圖，而不是在寫作中相繼發(fā)生的“生活”，我們并沒(méi)有嘗試以此為主題。綱領(lǐng)性寫作建議經(jīng)常是教育寫作先入為主的指導(dǎo)意見(jiàn)，這種寫作雖然不一定是非內(nèi)心的寫作，但至少是在無(wú)意間拒絕生成的。而“生成”恰恰是教育的要義。一個(gè)人的寫作情形當(dāng)然取決于他/她的興致，實(shí)踐和學(xué)養(yǎng)，在這個(gè)表達(dá)和說(shuō)明的過(guò)程，我們暴露我們的所有。但是通常的教育寫作卻刻意拒絕這種暴露，它以幾近嚴(yán)苛但又不太被其自身意識(shí)到的自我控制的狀態(tài)，以一種被說(shuō)教和洗腦后所形成的語(yǔ)言方式對(duì)讀者進(jìn)行枯燥的布道——或者根本沒(méi)有“為讀者”的意識(shí)，因?yàn)檫@些文字只是機(jī)械的東拼西湊——實(shí)際上也不“為自己”，這種心口不符只會(huì)令智慧蒙蔽。誠(chéng)至而明生，在我們靈魂深處，期待著一種被才華瞄準(zhǔn)的本質(zhì)，但是，大多數(shù)情況下，“貪婪與束縛已相互言和”（勒內(nèi)·夏爾語(yǔ)）。我們?cè)趯懽髦芯芙^“不計(jì)其數(shù)”的傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)的啟發(fā)，卻畫(huà)地為牢，在枯僵的論文模型中以剪輯為榮，以行話為才能的遮羞，修筑一些貌似有適用性實(shí)際上又是毫無(wú)意義的文字。教育寫作大面積失血是什么引起的呢？

最明顯，是人文的衰敗。教育以“以人為本”為終極口號(hào)，卻充斥著欺瞞、歪曲、割裂和急功近利，看似坐擁中西文化資源，自由享用現(xiàn)代數(shù)據(jù)，卻因?yàn)閮r(jià)值空心而不免左支右絀。功課和手段顯得紛疊繚繞，卻始終沒(méi)有夯實(shí)人文土壤，學(xué)文而不化，喂分而不養(yǎng)心。不僅學(xué)生淪為傳輸帶上的商品，教師也首當(dāng)其沖成為車間監(jiān)工。教師的優(yōu)越感體現(xiàn)于標(biāo)準(zhǔn)答案的持有，而不是來(lái)自促進(jìn)學(xué)生心智成長(zhǎng)的喜悅。而且大部分教師疲于應(yīng)付課堂、測(cè)評(píng)、家長(zhǎng)及其他諸多無(wú)奈事務(wù)而無(wú)暇繼續(xù)自身學(xué)問(wèn)精進(jìn)。為什么特別強(qiáng)調(diào)教育需要情懷，因?yàn)檫@是要漫長(zhǎng)時(shí)間才能看到真實(shí)成效的事業(yè)，因?yàn)檫@是面對(duì)一群會(huì)反反復(fù)復(fù)掉入蒙昧漩渦的小孩兒的工作。我不同意將教育改稱為一份簡(jiǎn)單的事務(wù)性職業(yè)，盡管我理解大多數(shù)人萌生這樣的想法是為了避免無(wú)休止的打擾和拒絕社會(huì)對(duì)教育者過(guò)度的要求，但是一個(gè)有心從教的老師真的可以在工作小時(shí)之外對(duì)此不聞不問(wèn)？教育的艱難在于你必須以全身心相托，不僅僅是學(xué)校教育，包括家庭教育在內(nèi)的一切與教育相關(guān)的內(nèi)容無(wú)不在時(shí)間的拉鋸戰(zhàn)中努力為之。我們要繼續(xù)呼吁為教師松綁，盡量免除繁瑣而無(wú)益的干涉，這是教師尊嚴(yán)的體現(xiàn)。但是我們提倡教師奮力為自己的精神加餐，少道聽(tīng)途說(shuō)，多著實(shí)用功。特別是從事人的教育，不在此出發(fā)思考教導(dǎo)和自我教導(dǎo)，唯以學(xué)科過(guò)去的知識(shí)為課堂之填充，如何能勝任育人去蔽的責(zé)任呢？又，教師自身不親自參與到揭示和發(fā)現(xiàn)中去，不沉浸于文化，不在教育此中使自己處于展開(kāi)的狀態(tài)，保持人與外界對(duì)話的開(kāi)放，不在語(yǔ)言的召喚下進(jìn)行一種作為行動(dòng)的閱讀和寫作，不能說(shuō)我們寬虛心意，不斷地進(jìn)行自我的教育。而唯有保持自我教育，我們才能擁有一種對(duì)人的感受力，看到人以及他/她的世界，并有余裕對(duì)之進(jìn)行既“人道”又理智的干預(yù)。我們目前的教育的確也浸淫在某種文化之中，適用于工業(yè)化大生產(chǎn)的這套分科體系加上酷炫的多媒體操作，漸又加上任務(wù)打卡、云端課堂，足以讓教育顯得不太落伍。我們也會(huì)在課堂上分享各種新奇的新聞，“吐槽”中外大事件，但這一切經(jīng)常有口無(wú)心。公民生活、全球經(jīng)濟(jì)、數(shù)據(jù)互聯(lián)其實(shí)已經(jīng)徹底顛覆了我們過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，作為教育卻對(duì)此未做充分的調(diào)整應(yīng)對(duì)和人文的磨練。我們講授的人文學(xué)科的那一套措辭還有用嗎？如何有用，又如何無(wú)用？如若有用，它們是如何發(fā)揮作用的？如果無(wú)用，又如何思忖改造？當(dāng)一種全新的文化景觀在全球綻放，教育人文只是被推搡著往前幾步？它不是應(yīng)該走在文化思想的前沿，看到舊的“人的教育”的破綻，在發(fā)問(wèn)的意識(shí)和激情的實(shí)踐中修繕揚(yáng)棄，服務(wù)于人的全面發(fā)展嗎？而現(xiàn)實(shí)呢？我們看到教育者仍大批隱沒(méi)在人文的晦暗之中。人置身的環(huán)境已經(jīng)發(fā)生翻天覆地的改變，對(duì)孩子提供的內(nèi)容和分析的方式是否仍應(yīng)雷打不動(dòng)，如果要?jiǎng)?，怎么?dòng)才對(duì)，我想每一個(gè)教師都可以進(jìn)行切身的考察。

課堂內(nèi)外，獲取知識(shí)越來(lái)越便捷，但是它們未見(jiàn)得可以連綴成片，恢弘如野，有利于兒童的奔跑。更嚴(yán)重的問(wèn)題是，所學(xué)之物不能契入生命，學(xué)是學(xué)，生是生，互不相關(guān)。人文是什么？非文是文，人是人，兩無(wú)瓜葛，而是人與文相化相生，“人”資 “文”生之實(shí)，“文”養(yǎng) “人”生之厚——落乎“生”者，即人文的最終指向，乃生命、生活、生氣、生機(jī)也。人類的歷史處于不停變動(dòng)發(fā)展之中，正是這些發(fā)生了許久或是剛剛發(fā)生的歷史構(gòu)成我們認(rèn)識(shí)世界的基礎(chǔ)，它需要納入 “我思”的框架加以融合，并以籌劃著的生命行動(dòng)加以實(shí)現(xiàn)。這意味著每一個(gè)人必須在持之以恒的學(xué)習(xí)中漸漸激發(fā)起人格化的力量，以一定的主動(dòng)性標(biāo)注和領(lǐng)會(huì)人類的成就。于是這必須成為一種人生的進(jìn)程，正如那些橫空出世的人類成果都是對(duì)安常鈍化的世俗的反抗，我們的進(jìn)程也應(yīng)該去參與、影響和擴(kuò)展人類創(chuàng)造的意志。這聽(tīng)起來(lái)可一點(diǎn)兒也不危險(xiǎn)，真正的危險(xiǎn)是直接躺倒在日常的陰影之中，以無(wú)害于人但也無(wú)益于人的方式繼續(xù)活著，背對(duì)歷史、背對(duì)學(xué)生、背對(duì)自我。

寫作使我們?cè)俣让媾R教育，或換言之，它讓教育涌現(xiàn)于筆下。甚至，我經(jīng)常打量這種教育寫作，是它讓教育以前所未有的濃度呈現(xiàn)在我們眼前。這種豐富的心靈活動(dòng)的意義更在于使我們保持著銳敏和靈動(dòng)，如果我們常將伏案之間敏思的狀態(tài)“推移”至教學(xué)，體味思復(fù)，或能免陷于厭苦之患。此教育受惠于語(yǔ)言又一例。教育受惠于語(yǔ)言，我們或能直接感受到，語(yǔ)言受惠于教育呢？前者意味著創(chuàng)作使人通過(guò)記錄、觀察、對(duì)話和闡釋，使教育理念得以澄明；后者意味著教育寫作打破以往所廣泛認(rèn)為的：與其他行業(yè)性寫作一樣，只是無(wú)趣地分享行業(yè)經(jīng)驗(yàn)，而無(wú)心或無(wú)能于語(yǔ)言的創(chuàng)造。要令語(yǔ)言受惠于教育，即是在寫作之中，以教育獨(dú)特的角度去發(fā)現(xiàn)、描述、形塑我們的世界，而非簡(jiǎn)單地看待教育一角的風(fēng)景。我們遙想語(yǔ)言受惠于教育的例子，“子曰”自不會(huì)旁落——非僅影響教育，更是奠基了整個(gè)漢語(yǔ)的土層結(jié)構(gòu)。還有往來(lái)諸多教育名作，皆于教育、語(yǔ)言兩者有出色的創(chuàng)造。為什么要特別提出我們的教育寫作對(duì)語(yǔ)言也應(yīng)有一定的創(chuàng)造性發(fā)明呢？因?yàn)樗枷肱c語(yǔ)言如影隨行。

美國(guó)思想家威廉·詹姆士認(rèn)為：“一個(gè)得到理解的句子中的語(yǔ)詞不會(huì)僅僅作為一個(gè)純粹的聲音來(lái)到意識(shí)中。在它經(jīng)過(guò)時(shí)，我們感受到了其意義……并且我們?cè)诿總€(gè)語(yǔ)詞的感受過(guò)程中，都有其他語(yǔ)詞的回音和預(yù)示。所以，關(guān)于‘觀念’的意識(shí)和關(guān)于語(yǔ)詞的意識(shí)是同質(zhì)的。它們都是由相同的‘心靈要素’構(gòu)成。且構(gòu)成一條連續(xù)的意識(shí)流?！?/p>

人們總以為好像自己有一些思想，只是未被說(shuō)出或?qū)懗觯强梢栽囋嚳?，沒(méi)有語(yǔ)言準(zhǔn)確的匹配、排序和調(diào)整，那只是模糊的思想的印象罷了。滿足于依稀、含混的思想，也將滯于這種境地，乏力于思路的掘進(jìn)。但僅滿足于用語(yǔ)言“搬運(yùn)”思想，乃是片面化的工具主義。只有思想和語(yǔ)言相體互濟(jì)，既有教育思想情感的積淀，又有對(duì)語(yǔ)言表達(dá)準(zhǔn)確性的追求，激活“心靈要素”，才有可能使教育的理論特質(zhì)在漢語(yǔ)語(yǔ)境中清晰且生動(dòng)地呈現(xiàn)。我們感到寫作犯難，其實(shí)既是思想的困難，也是語(yǔ)言的困難。

如今的現(xiàn)狀，是教育“無(wú)”思想，或者說(shuō)，麻木得很。我們現(xiàn)在看到的絕大部分教育寫作拙于語(yǔ)言，正是當(dāng)今教育者對(duì)教育思想缺乏融通理解的能力的體現(xiàn)。教師寫作時(shí)所操用的話語(yǔ)并非是有真實(shí)自我覺(jué)知的話語(yǔ)，而附庸于他人的言語(yǔ)，思想也必將成為其陪襯。有具體而真切的人的覺(jué)知，且不滿足于簡(jiǎn)單的“意見(jiàn)”式的表達(dá)，才有可能孕育與語(yǔ)言隨行的可貴的思想。追求個(gè)人知性真誠(chéng)是現(xiàn)代理性的先決，是救渡人的稀薄和空洞必經(jīng)的途徑，也可避免在人云亦云中蒸發(fā)教育者的身份。是的，身份的認(rèn)同即是寫作的立場(chǎng)。教育寫作首先珍重教育的一切真義，或是執(zhí)著于尋找教育的真義。我們總是不經(jīng)思索說(shuō)出陳詞濫調(diào)，不正是這種尋找最快速的失落嗎？

教育的人文尤其需要關(guān)切人的精神，反抗對(duì)人的精神無(wú)視和壓迫的一切力量。很多明顯的控制已為人們所警惕，但是曲折的非人性的控制仍然大行其道。課堂內(nèi)外有太多人文的空白，寫作陳述對(duì)此所作出的真誠(chéng)的呈露，有利于伸張一種細(xì)致入微的生命力，使得教育和語(yǔ)言有相與感通的可能，此是它們受惠于彼此的前提。但是，我們總是身不由己一般全面地繳出話語(yǔ)權(quán)——主體性總是先于此自動(dòng)消散——哪來(lái)新一輪交流和改變的可能呢？我們害怕講心里話是為什么呢？非要使用套話才能說(shuō)話？說(shuō)的都不是“人話”才能安心于說(shuō)話本身？這種扭曲是到了何等嚴(yán)重的地步！一開(kāi)口動(dòng)筆，工作的脈絡(luò)、生活的脈絡(luò)、心靈的脈絡(luò)便全部自動(dòng)封鎖，沒(méi)有源頭活水，何來(lái)呈現(xiàn)、碰撞、厘清、融合、轉(zhuǎn)化與生長(zhǎng)？只有話語(yǔ)有切實(shí)感，才能漸漸成熟言說(shuō)，清晰理路，產(chǎn)生理解教育的批判力，使存在和思維相合。

提出語(yǔ)言受惠于教育，意在激發(fā)教育者 “言”“知”“思”“在”的相應(yīng)相生，最終形成一種持續(xù)增長(zhǎng)的教育的意蘊(yùn)總體。事實(shí)上，“文的自覺(jué)”和 “思的自覺(jué)”相待以生，它們的顯隱無(wú)不是“人的自覺(jué)”的閃滅。教育對(duì)文化思想毫無(wú)貢獻(xiàn)也是說(shuō)不過(guò)去的，作為直接關(guān)切生命學(xué)問(wèn)的領(lǐng)域，每天進(jìn)行和產(chǎn)生無(wú)數(shù)的交流，只要你把這種工作以一種非正常播放的“電影”的速度在眼前經(jīng)過(guò)，就會(huì)產(chǎn)生一種“史詩(shī)”般的震撼，但是它隨即又和車間作業(yè)的景象疊加，跌落為枯索的印象，令人久悚于此。不抵抗的生命的沉默漸漸造就語(yǔ)言的荒原，人的發(fā)展的吁求被集體安靜的默契埋葬而喑聲。蒼白整飭唯源于意義之匱乏，而使得一切歷史的動(dòng)人只以浮光掠影而存在。為什么本應(yīng)活躍于語(yǔ)言峰頭的教育文氣微弱，對(duì)話語(yǔ)空間的占有表現(xiàn)為如此缺乏鼓舞！回不到人的精神的領(lǐng)地，口號(hào)只是沉淪的標(biāo)識(shí)。喪失對(duì)人成長(zhǎng)的理解，重復(fù)只是浪費(fèi)的助長(zhǎng)。

令教育和語(yǔ)言相互受惠，乃對(duì)教育寫作提出新的更高的要求。這種難度的提升將給寫作中的教育者以自尊感、完整感，鼓舞他/她在陽(yáng)光的桌面，通過(guò)語(yǔ)言探尋自己的臨界——不是某次預(yù)演，而是直接和學(xué)習(xí)者的角色吻合，請(qǐng)求好奇心的解凍。

在寫作中查勘教育問(wèn)題，教育者首先要從寫作的“不合身”的狀態(tài)中脫離，尋求可以注入意義、表述心跡的語(yǔ)言節(jié)奏。語(yǔ)言和教育彼此生成，至少包含以下的內(nèi)容：

一是教育寫作在更大的維度中，恢復(fù)它言說(shuō)世界的意識(shí)，并奮力從對(duì)傳統(tǒng)的繼承和當(dāng)今的思想毫無(wú)決斷的狀態(tài)中撤出，或是至少努力為之；二是在更個(gè)性化的寫作嘗試中，將之視為生命的體驗(yàn)和表達(dá)，追求有生命原質(zhì)感的語(yǔ)言，剝除身體和心靈的偽裝，康復(fù)心口的呼應(yīng)；三是在教育寫作中有勇氣行走語(yǔ)言的路徑，并讓這種行走牽動(dòng)我們作為教育者的整體，在文質(zhì)的相互質(zhì)詢中恢復(fù)我們與母語(yǔ)骨肉般的聯(lián)結(jié)；四是以教育精神中最可寶貴的對(duì)人的未來(lái)的敬畏，感染每一個(gè)語(yǔ)詞，讓寫作成為保護(hù)希望的天地，使人在逼仄的生存困境中再度審視未知的價(jià)值；五是更加開(kāi)放地看到教育和寫作互動(dòng)的可能性，以及它們的共同目標(biāo)，比如共同對(duì)抗“心靈工業(yè)化”（西奧多·阿多爾諾語(yǔ)）、穿越概念的叢林等等；六是審美的教育寫作并不違背它銘心于教育的旨意，說(shuō)得更優(yōu)美根本沒(méi)有必要羞愧，粗糙才要羞愧。不過(guò)，要警惕一味追求整齊對(duì)稱、高拔華麗，但幾乎所有的字眼未被激活真實(shí)意謂的情形；七是在教育寫作中深入感受思想、語(yǔ)言與世界的相互關(guān)聯(lián)，并使創(chuàng)作者的身份與教育者的身份互為輸送靈感；八是關(guān)于傳統(tǒng)教育理論壓制了有關(guān)知識(shí)、權(quán)力和統(tǒng)治的重要問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，正待有心人開(kāi)荒，批判的寫作，是特別值得期待的教育寫作新區(qū)。

當(dāng)我們以語(yǔ)言抒寫和探究教育如何發(fā)生，“教育”的議題總是會(huì)受到我們熟悉的那一套教育理論的牽引，也就是說(shuō)理論先于寫作而存在——我們常見(jiàn)的教育寫作總是毫無(wú)反抗地歸順于既有的教育理論的固定表述，而實(shí)際上，經(jīng)由寫作所“發(fā)現(xiàn)”的新的事實(shí)有可能使我們處于對(duì)舊有理論激發(fā)、“增容”或批判之中，新的主體、新的故事、新的語(yǔ)言正是在盡可能把握實(shí)踐的積極性上，對(duì)抗在理論中“消失”。這種對(duì)抗，在具體的現(xiàn)實(shí)，以及演示這種具體的語(yǔ)言的場(chǎng)際下產(chǎn)生。這些已經(jīng)展開(kāi)了的實(shí)踐的緊張，并非可有可無(wú)的微淡的存在，正是它們閃現(xiàn)著對(duì)已有教育認(rèn)知的認(rèn)同或批判，并經(jīng)由寫作的 “凝視”，打開(kāi)有所更新的理論框架。教育寫作直面這種與理論新的關(guān)系——通過(guò)與現(xiàn)實(shí)深刻的“勾連”和映帶，在言辭的敏感中走向理論新的主張。這是個(gè)人的歷史性的教育理論構(gòu)建，不是簡(jiǎn)單地從屬舊有的理論文化，也不是不走研尋“議程”的憑空而生的噱頭、口號(hào)。

總之，對(duì)教育寫作的語(yǔ)言漠視，對(duì)教育套話絲毫不起心理波瀾的進(jìn)入，都是對(duì)語(yǔ)言獨(dú)特的存在方式的離棄，遮蔽的不僅是語(yǔ)言的意義，更也是教育的意蘊(yùn)。教育實(shí)踐中對(duì)語(yǔ)言表現(xiàn)出的無(wú)甚興趣，不僅是教師精神生活的扁平化、荒漠化的體現(xiàn)，也會(huì)阻窒教師對(duì)教育進(jìn)一步深刻的感知。一種直面教育良心、教育匠心和教育詩(shī)心的話語(yǔ)，當(dāng)為我們所求。感聲知旨，善辨會(huì)心，令言語(yǔ)確立教育的站位，同時(shí)激發(fā)可能性的想象?！拔覍?duì)教育是真誠(chéng)的”，不足以令我們安心，安心終是在對(duì)行為恰適，言說(shuō)得體的不懈追求中放置。真正的教育良心無(wú)不體現(xiàn)為憂心，甚至焦心，它不得不在匠心的捶打和詩(shī)心的養(yǎng)護(hù)中安放。在這種不安的苦役之中若是還可不時(shí)“蘸著”歡心，那幾乎就是幸福額外的饋贈(zèng)了，在一些誠(chéng)懇的篇章中我們最為這種來(lái)源于師生相感的欣悅所動(dòng)容。但是把我們帶至肅立，乃至一份對(duì)教育的警然的，是由語(yǔ)言視野的“移動(dòng)”或是張開(kāi)，所“恢復(fù)”的社會(huì)和歷史意義的恢弘背景下關(guān)于人的培養(yǎng)的叩問(wèn)——我們一切的教育舉措是對(duì)的嗎？我們對(duì)人的發(fā)展的理解是對(duì)的嗎？我們確認(rèn)沒(méi)有耽誤人家子弟？會(huì)不會(huì)南轅北轍？我們真的是在從事為未來(lái)而教嗎？或許這種驀然毫無(wú)信心的情狀嘲笑了我們一直的努力，但正是這種詫異的失落使我們保持更加審慎的工作。由是，教育寫作讓我們接壤最本質(zhì)意義上的寫作，與專業(yè)創(chuàng)作者無(wú)異——在興奮、驚詫、堅(jiān)定和困惱的輪番交替中與自我的生命糾纏，終至思入浩瀚的無(wú)言。