王維審

教育不可以太過于“現(xiàn)實”

有一位老師寫了一篇文章讓我“指導(dǎo)”，文章的題目是《英語教學(xué)需要伸勺子挖干飯嗎》。大概的內(nèi)容是說，因為休產(chǎn)假，她不得不在初二最后一個學(xué)期離開了她所帶的班級。一年后，在學(xué)生的畢業(yè)典禮上，接她班級的老師高調(diào)強(qiáng)調(diào)這個班級原來的英語成績多么差，現(xiàn)在的成績多么好。這讓她感到很委屈：她很注重學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和興趣的培養(yǎng)，倡導(dǎo)讓學(xué)生在快樂中學(xué)習(xí)。也正因此，她帶的學(xué)生往往在初中的前兩年里英語成績會相對落后，而在最后一年中才會迅速提升。她感覺，這位接班的老師將學(xué)生成績好歸功于最后一年的努力，而否定她前兩年打下的良好基礎(chǔ)，實在是讓人無法理解。

讀完這篇文章，我覺得作者和文章的主人公恰恰代表了現(xiàn)實中兩種不同的教師職業(yè)生態(tài)。同樣是教學(xué)成績突出，有的老師只是關(guān)注分?jǐn)?shù)本身，研究和琢磨的是如何應(yīng)對各種考試，如何幫助學(xué)生在短期內(nèi)獲得高分；而有的教師則是關(guān)注學(xué)生成長的本質(zhì)，注重習(xí)慣、興趣及素養(yǎng)的培育，在學(xué)生生命的根部用力，從而幫助學(xué)生獲得終生有益的成長力。兩種不同的生態(tài)，最終的結(jié)果都可以指向教學(xué)成績的突出，但卻有著截然不同的影響。

于學(xué)生而言，前者是工業(yè)生產(chǎn)式的快速加工，效率高、見效快，卻免不了拔苗助長帶來的后勁不足，也免不了視野過窄帶來的淺嘗輒止；而后者則是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)模式的滋養(yǎng)，尊重成長的規(guī)律與節(jié)令，可能有時看到果實的時間會遲一些，但因為陽光和時光的充沛，結(jié)出的果實也就豐盈而味甘。顯而易見，學(xué)生需要的是真實的自然生長。他們不僅需要對手，還需要朋友；他們不僅需要競爭，還需要合作；他們不僅需要利益，還需要高尚的追求；他們不僅需要分?jǐn)?shù)帶來的成功，還需要收獲帶來的快樂。

于教師而言，前者能夠讓自己快速獲利，在行走的過程中就拿到了隨手摘取的“功勞”，自然也就可以在功利的教師評價中獲得榮譽(yù)和贊賞。為此，這些教師常見的教育表達(dá)也就十分特殊，他們會告訴學(xué)生： “這道題必定會考，必須全部背下來” “這個知識點考不到，不要在上面浪費時間”……如此，教學(xué)就變成了為分?jǐn)?shù)、為考試服務(wù)的勞動，忙著摘取熟透了的果子，卻忽略了整個森林的景致。而后者則需要勇氣和情懷，他們堅守著教育的常識，保持著獨立的自我，不隨波逐流、不順應(yīng)功利，他們是真正的教育者。尷尬的是，這些堅守教育本質(zhì)的老師往往比順應(yīng)世俗的老師看起來要糟糕得多，想要在喧囂的教育環(huán)境里保持自我，他們付出的一定會比別人多得多，比如即時的績效考核、現(xiàn)實的評價等級等。

中小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育，基礎(chǔ)教育的特點是，教師的所有努力和付出，需要在漫長的歲月浸潤之后，才有可能在學(xué)生生命中顯現(xiàn)出一點點的價值和作用。并且，這份價值和作用很難追根溯源，很難界定出是在哪一個學(xué)段、哪一個年級、哪一位老師的課堂上發(fā)生的——這就是教育的復(fù)雜性，也是不可裁判性。從這個意義上來說，中小學(xué)教師的勞動價值就在于能夠為學(xué)生的成長添一點土、加一點水，而不是跳上枝頭采花摘果。但事實上，現(xiàn)有的評價規(guī)則就是要求老師們?nèi)ゲ苫?、摘果，現(xiàn)有的教育就是一個要求即時顯現(xiàn)成效的環(huán)境。所以，很多人雖然清楚地知道教育的常識與規(guī)律，卻又被現(xiàn)實裹挾著不得不去做功利的教育。我雖然不愿意高估個人對抗環(huán)境的能力，也知道逆流而行可能會導(dǎo)致船破人傷，但還是希望老師們不要太過于現(xiàn)實，要盡可能地減少一點功利意識。

不太過于現(xiàn)實，只是要求老師們在適應(yīng)現(xiàn)實的同時，又不完全被現(xiàn)實支配。比如說，我們必須要面對教育管理部門或?qū)W校組織的各種考試，既要看到考試的必要性，又要做到不為了考試而放棄自己的追求和教育的常識。也就是說，我們要有堅定的教育理想和追求，以它來主導(dǎo)自己的教育實踐和行動，做自己的教育，做學(xué)生需要的教育。有了這份信念，我們就不會為世俗的考核而焦慮不安，也不會為了暫時的落后而糾結(jié)懊悔。有了理想，就有了行動的原則，就不會被現(xiàn)實所禁錮；有了超越現(xiàn)實的追求，就有了行走的力量，就不會被功利所脅迫，也不會去在乎一時一地的得失。

不太過于現(xiàn)實，就是希望老師們要耐得住寂寞，不被外界的喧嘩嘈雜所干擾，靜心教學(xué)、讀書、思考。我身邊有很多這樣的老師：他們忠于自己的內(nèi)心，有著自己的喜好與追求，踏踏實實地上自己喜歡的課，讀自己喜歡的書，寫自己喜歡的文章。雖然他們沒有獲得過多的榮譽(yù)，也沒有得到過十分隆重的表彰，但他們始終淡定微笑。他們熱愛生活，把自己的小日子過得有滋有味；他們喜歡教育，把自己的真心安靜地種植在學(xué)生的世界。不太過于現(xiàn)實，就是要求我們學(xué)會認(rèn)真享受過程，既要有“功成必定有我”的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，也要有“功成不必在我”的精神境界，要懂得教育的成功永遠(yuǎn)在他處，在學(xué)生生命成長的遠(yuǎn)方。

教師的榮譽(yù)是什么？對于教師來說，榮譽(yù)的最高境界應(yīng)該是：你已離開學(xué)生很久，他們的生命中還保留著你的影響。

篤信每一份努力都不會被辜負(fù)

我的《警惕看似積極的“假性努力”》一文發(fā)表后，有一位讀者費了很大周折加了我的微信。他說，他是一個很認(rèn)真、很努力的老師，并且是那種真真正正的努力。但是，他一直覺得自己的付出沒有得到相應(yīng)回報，至少沒有為個人發(fā)展帶來多大的改觀。然后，他舉了一些例子說明了一種現(xiàn)象：一些平時并不努力工作的人，因為熱衷于經(jīng)營人際關(guān)系，善于走上層路線，往往輕輕松松就拿到了很多榮譽(yù)獎勵。每當(dāng)看到這些“投機(jī)”分子比勤勤懇懇工作的人還早晉升職稱，甚至成了可以對老師指手畫腳的中層干部，他就不由自主地開始懷疑努力的意義和價值。在最后，他問：“王老師，在這樣的環(huán)境里，有了真實的努力就一定能夠成功嗎？”

我相信，一定有很多老師也有類似的困惑，甚至是憤懣。在我們的周圍，的確存在著那種依靠八面玲瓏、左右迎合獲得暫時 “成功”的人。這些人通常不愿意把主要精力放在教學(xué)上，更不會在教育研究上下工夫。他們唯一忙活的 “功課”，大概就是察看領(lǐng)導(dǎo)的臉色，設(shè)計各種可以討得領(lǐng)導(dǎo)歡心的場面，制造各種能夠獲得領(lǐng)導(dǎo)欣賞的機(jī)會。因為人是復(fù)雜的情感動物，學(xué)校管理方面偶爾也會受到情感的影響。如此，那些善于經(jīng)營的人自然就容易占據(jù)優(yōu)勢。相比那些只知道埋頭教書、低頭拉車的老師，他們獲得利益和提升的可能將會增大，也就出現(xiàn)了“能干不如會表現(xiàn)”之類的反?，F(xiàn)象。

其實，承認(rèn)這種現(xiàn)象的存在，并不影響我們發(fā)自內(nèi)心地去相信努力。首先，從更廣闊一些的范圍來看，這種現(xiàn)象只是個別現(xiàn)象，并不影響教師成長的大生態(tài)和主流方向，就像不能因為一棵樹木的腐朽而放棄整個森林一樣，我們應(yīng)該充分相信教師成長環(huán)境的良性與正向。其次，從個人意志力建設(shè)的角度來說，環(huán)境的優(yōu)劣不應(yīng)該成為一個人頹廢或進(jìn)取的理由，無論在什么樣的環(huán)境下，我們都應(yīng)該滿腔熱情地相信這個世界的陽光和公正。甚至可以這么說，環(huán)境越是惡劣，我們的堅強(qiáng)就越值得。最后，從個人信息取向上來看，我們可以試著換一個視角來看世界，可以多看看那些始終在努力的普通人，多觀察那些逆襲的草根，以及始終倔強(qiáng)成長的那些人；可以多留意那些光明磊落的成功者，多關(guān)注他們成長的過程以及表現(xiàn)出來的可貴精神。這些才是最值得我們?nèi)W(xué)習(xí)和借鑒的，才能帶來更多的積極暗示和正向鼓勵。

禪宗有 “見心見性”的提法，很值得我們?nèi)ジ形?。為什么我們看到的都是“投機(jī)”分子？為什么我們總是看到“黑暗”的一面？這可能映射出我們的精神世界建設(shè)還存在著缺陷，內(nèi)心還不夠敞亮和陽光，我們的定力還不能夠保證自己習(xí)慣于去正視美好的東西。所以，解決這個問題的根本還是要放在自我改變上，要想辦法去建設(shè)一個強(qiáng)大的精神世界，讓它足以抵御心靈上的黑子，像太陽一樣雖然帶著缺陷與不足，卻仍能光芒四射。我們需要這樣的光芒，也需要這樣的世界觀。

這樣的建設(shè)需要擁有一種堅定的信念，要毫不猶豫地相信一些東西，相信這依然是一個努力就會有回報的時代，篤信每一份努力都不會被辜負(fù)，相信瑕不掩瑜。然后，我們就有能力好好地建設(shè)自己，驕傲而自信地去過自己想要的生活。

走向?qū)I(yè)立場

佐藤學(xué)在 《教師花傳書》中說， “教師的工作既有匠人的一面，也有專家的一面?！睂@個觀點，我深以為然。

為了組織一次教學(xué)研討活動，我曾經(jīng)打算邀請一位名師做講座。這位名師在省市優(yōu)質(zhì)課評選中屢次獲獎，其課堂教學(xué)能力與水平均令人欽慕，所以我想讓他談一談其對課堂教學(xué)的個人理解，給老師們以方向上的指導(dǎo)和引領(lǐng)。當(dāng)我與他溝通這個想法時，他連連推辭，一再強(qiáng)調(diào)自己真的沒有能力做講座。最后，他說： “我可以為老師們多上幾節(jié)示范課，但要是讓我講明白課堂教學(xué)是怎么回事，我可真的做不到?！?/p>

這件事引發(fā)我對當(dāng)下的教師職業(yè)狀況的思考。雖然教師專業(yè)化發(fā)展已經(jīng)提出多年，但對于大多數(shù)教師來說，無論是對個人職業(yè)定位的默認(rèn)，還是對教師群體職業(yè)屬性的整體理解，均還處于 “匠人”階段。作為匠人，教師的世界往往由個體的直覺、熟練的技能和直接的經(jīng)驗構(gòu)成，缺少對個體經(jīng)驗的普遍性闡釋；教師的行走路徑往往是重復(fù)式的“實踐——實踐——實踐”，缺少對教育實踐的突破性創(chuàng)新；教師的追求往往是囿于“我只是在完成工作”的 “小我任務(wù)”，缺少對教育理想的專業(yè)性追求。

這一現(xiàn)狀由來已久，其中的原因大致可以從兩個方面去探究。

從教師自身方面來說，受當(dāng)下教育生態(tài)的影響，教師容易將自身價值定位為“教書匠”。這一定位，導(dǎo)致對大多數(shù)教師而言，上完課、改完作業(yè)就意味著勞動任務(wù)的結(jié)束，放學(xué)鈴一響就意味著教育實踐的戛然而止。在自我學(xué)習(xí)方面，此類教師往往更加關(guān)注技術(shù)的借鑒和技能的模仿——遇到優(yōu)秀教師時，并不會去關(guān)注其教育哲學(xué)和思維方式，而是去追捧、模仿那些拿來就可以用的“優(yōu)秀做法”。 他們很容易將教師職業(yè)淺化，往往會以“我覺得我做得不錯，分內(nèi)的事都已經(jīng)完成”這類說辭自我標(biāo)榜。久而久之，教育就成了可以復(fù)制粘貼的重復(fù)勞動，教師自然也就成了僅憑經(jīng)驗和技能勞作的匠人。

從教師培養(yǎng)方面來說，無論是校本研修還是區(qū)域性的培訓(xùn)，其內(nèi)容都是指向“怎樣去教學(xué)、怎樣去教育學(xué)生”，其方式大多是基于“學(xué)徒制”的模仿與訓(xùn)練。在這種培養(yǎng)“熟練工人”式的職業(yè)訓(xùn)練下，口口相授、以身示范成為教師培養(yǎng)的主要手段。如此，教師依靠模仿與借鑒的成長方式被不斷推廣和傳播，教師的匠人認(rèn)知被不斷強(qiáng)化，并最終在教師群體中得以固化。另外，作為教師培養(yǎng)重要手段的榮譽(yù)獎勵制度也始終沒有逃離出“匠人思維”。從現(xiàn)有教師評價的種種制度來看，我們的獎勵制度更多強(qiáng)調(diào)的是教師作為匠人的特質(zhì)，而非專業(yè)素養(yǎng)。

前些年，某地組織了一次“百人聽課團(tuán)”活動，組織業(yè)務(wù)骨干對所有一線教師進(jìn)行全員聽課。為了提高活動的效果， “聽課團(tuán)”還要求在聽課以后要對每一位教師的課進(jìn)行評課，指出優(yōu)缺點，以利于提高教師的課堂教學(xué)能力。有一位專家作為評委參加了此次活動，聽了一位中年教師的課。在課后的評課環(huán)節(jié)，這位專家借用各種教育理論對中年教師的課予以否認(rèn)，歷數(shù)了課堂教學(xué)中諸多與最新教育理念不相符的細(xì)節(jié)。談興正濃時，這位中年教師平緩而堅定地說： “您能不能為我們上一節(jié)新理念指導(dǎo)下的優(yōu)質(zhì)課？”這位專家一臉尷尬，借口還要去其他學(xué)校落荒而逃。原來，這位專家是專職教育研究者，大學(xué)畢業(yè)后即進(jìn)入基層的教育研究機(jī)構(gòu)，并沒有在一線做過教育教學(xué)工作，是一個名副其實的空有理論的“專家”。

很明顯，這不是真正意義上的專家。那么，作為專家的教師應(yīng)該是什么樣子呢？

我理解的專家型教師，首先是善于將實踐經(jīng)驗與科學(xué)知識、一線實踐與前沿理論進(jìn)行統(tǒng)整的人。專家型教師的成長不可能憑空而來，必定離不開匠人階段的經(jīng)驗積累。只不過，具有專家意識的教師，不會長期在匠人階段徘徊，通常會在實踐經(jīng)驗成熟之后就會主動尋求更加高位的發(fā)展空間：一方面，他們會主動讓自身經(jīng)驗走向普遍理論；另一方面，他們會主動尋找先進(jìn)理論支撐自己的教育實踐。

作為專家的教師，須是一個善于反思的人。實踐經(jīng)驗與專業(yè)知識是匠人階段即可擁有的品質(zhì)，經(jīng)由反思才能培養(yǎng)出創(chuàng)造性探究能力，才是專家型教師與匠人型教師的重要區(qū)別。也就是說，專家型教師不會僅是經(jīng)驗的收藏者，而是一個善于將經(jīng)驗進(jìn)行理性反思，進(jìn)而創(chuàng)造出新經(jīng)驗、新方法與新策略的人。

作為專家的教師，還應(yīng)該具有持續(xù)研究的意識和能力。洞察與判斷是研究者的特質(zhì)，教師應(yīng)該成為可以在復(fù)雜的教育實踐中擁有清晰的洞察力與準(zhǔn)確的判斷力的研究者。勤于實踐、善于反思是教師成長的兩大路徑，而科學(xué)的研究則是教師從優(yōu)秀走向卓越、從匠人走向?qū)＜业淖詈笠坏腊凇~過去，專業(yè)智慧就可以得到升華，專業(yè)能力就可以得到提升，專業(yè)理想就可以得到實現(xiàn)。

通常來說，作為專家的教師會擁有開闊的職業(yè)視野，不會沉溺于斤斤計較的盤算與推諉，也不會因為暫時處于洼地而放棄努力。同時，作為專家的教師也會擁有一份獨特的職業(yè)情懷——不是為了誰而工作，而是為了自己的理想而行走；不是為了得到而努力，而是為了弄清楚“教育是什么”而孜孜不倦。而這些，其實就是教師脫離平庸，走向?qū)I(yè)化發(fā)展的重要品質(zhì)。

匠人般的實踐，專家般的研究，這是教師成長自始至終應(yīng)有的姿態(tài)。也就是說，無論是哪一個成長階段的教師，都應(yīng)該試著走向?qū)I(yè)立場：溫和而堅定的態(tài)度，精湛而有效的行動，深刻而持久的反思，睿智而專業(yè)的研究。