王全林，尹宏林

(皖西學院 a.發(fā)展規(guī)劃處；b.體育學院,安徽 六安 237012)

新世紀以來，特別是隨著2010年《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》的出臺實施，高等教育改革發(fā)展明顯提速，尤其在應用性高等教育體系建設方面。《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》提出，高等教育要優(yōu)化結構辦出特色，要“建立高校分類體系，實行分類管理”，重點擴大應用型等人才培養(yǎng)規(guī)模。2014年，國務院出臺關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定，正式提出試點引導普通本科高校轉型發(fā)展,要“完善支持政策，推進校企一體化育人”，以推進人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新。隨后的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃(2014-2020年)》，進一步提出要引導一批本科高校轉型發(fā)展。2015年,教育部等聯(lián)合出臺地方本科高校轉型指導意見，提出以產教融合、校企合作為突破口，推進高校分類管理，推動地方高校轉型發(fā)展。

十九大以后發(fā)展再提速。十九大報告提出要“深化產教融合、校企合作”；在2018年全國教育大會上，習近平總書記指出，要“推進產學研協(xié)同創(chuàng)新”“著重培養(yǎng)創(chuàng)新型、復合型、應用型人才”；同年教育部為落實全國教育大會精神，出臺“新時代高教40條”，明確提出要構建全方位全過程深融合的協(xié)同育人新機制，加快形成高水平人才培養(yǎng)體系，加快建設高水平本科教育；2019年，國務院印發(fā)實施《國家職業(yè)教育改革實施方案》，提出到2022年，促進“一大批普通本科高等學校向應用型轉變”；要“推動企業(yè)深度參與協(xié)同育人”。

在一系列上位政策引領下，各省結合高等教育自身發(fā)展實際，積極行動。以安徽為例，2010年安徽省出臺高等教育強省建設文件，正式提出打造具有安徽特色的應用性高等教育體系[1]。此后，以高教“雙百”方針為重點發(fā)力點，2012年安徽實現(xiàn)高校數(shù)過百、在校本?？粕^百萬、高教毛入學率超全國平均數(shù)的三大突破。到2018年，更是以52.2%的毛入學率實現(xiàn)歷史性突破，“在中部地區(qū)第二家邁入高等教育普及化行列”[2]。普及化以后的安徽高等教育如何實現(xiàn)科學發(fā)展？在新形勢下，省級區(qū)域應用性高等教育體系發(fā)展定位還要不要堅守？如要堅守，高等教育普及化新形勢下又該如何堅守？

在高等教育分類發(fā)展、地方高校轉型發(fā)展成為新常態(tài)的當下，省域應用性高等教育體系該如何建設與發(fā)展？向誰學習借鑒？他山之石可資參考。歐美高校，尤其加拿大高校在合作教育方面的長期實踐探索，無疑可為我們提供一種新的視角與方法論借鑒。

1 國際高等教育領域合作教育發(fā)展概況與內涵

1.1 國際高等教育領域合作教育發(fā)展概況

在高等教育史上，合作教育(co-operative education，可縮寫為co-op)理念的提出及其實踐探索業(yè)已走過近120年的歷程。而在人類教育發(fā)展史上，作為一種將學生的理論學習與現(xiàn)實的工作情境相結合的教育思想，合作教育思想可謂源遠流長，最早的源頭可追溯到勞動教育思想的提出。最初的實踐探索雛形是各種將學習與工作結合起來的工學教育，尤其是那些走出校門的將教育與生產勞動相結合的實踐探索。基本定型于20世紀初，源頭有二：一是英國的“三明治”教育模式，1903年由桑德蘭技術學院在工程學科和建筑學科率先引入，它將嚴謹?shù)膶W術訓練與企業(yè)培訓有機結合起來，大學三年與四年學制的實訓周期分別為12個月、18個月[3]；二是美國的工學結合教育模式，并將之命名為合作教育(co-operative education)，一般公認為現(xiàn)代合作教育的發(fā)端，其開創(chuàng)者為美國俄亥俄州辛辛那提大學的赫爾曼·施奈德(Herman Schneider)，他于1906年在工程教育中首倡，并曾任該校工學院院長，27名工科學生、13個公司企業(yè)參與首批實踐，“這是美國，也是世界第一個合作教育計劃”[4]。自20世紀初誕生后，合作教育在世界各地逐步推廣與完善，尤在20世紀60年代以后，隨著全球高等教育大眾化的推進，得到了迅速的發(fā)展，1983年世界合作教育理事會(The World Council and Assembly on Cooperative Education)在美國成立，1991年該組織更名為世界合作教育協(xié)會(The World Association for Cooperative Education)。目前，世界上有43個國家、1 500多所大學投身合作教育實踐，其中美國有500多所高校仍在實行合作教育[5]。

1.2 合作教育的內涵

那么，究竟什么樣的教育屬于國際高等教育領域的“合作教育”呢？

“合作教育”一詞系由英文“Cooperative Education”翻譯得來，對于其涵義，由于理解與實踐探索不同，有諸多界定。維基百科的界定是，“合作教育是一種將課堂教學與實際工作經驗相結合的結構化方法”[6]。世界合作教育協(xié)會的解釋在突出工學結合、理論應用于工作實際的同時，還強調了學生為真實的雇主效力且同時獲取報酬這一特點[7]。

根據(jù)加拿大合作教育協(xié)會編寫的《合作教育手冊》(2005年修訂版)，所謂合作教育是一種將學生的學術訓練與有雇主參與的工作經驗有機結合的正式教育項目。通常的計劃是在商業(yè)、工業(yè)、政府、社會服務以及有關專業(yè)領域為學生提供工學交互經驗的歷程，該教育方法中的“合作”是指高校、學生、雇主三方的合作，合作教育成功與否主要取決于學生、高校與雇主三方彼此之間的合作伙伴關系。在加拿大，全國公認的合作教育模式主要有兩種：第一種，與單一的學科工作環(huán)境相比，合作教育項目能將不止一個的工作經驗融入總體計劃中，從而幫助學生獲得職業(yè)探索、職業(yè)發(fā)展與職業(yè)剖析的機會；第二種，合作教育計劃能提供相應的工作經驗歷程，大學生從中通常能獲得對一個雇主組織進行深度剖析的機會，并獲得與總體方案所要求的時間跨度相應的發(fā)展機會。所以，在加拿大，合作教育不僅僅是一種就業(yè)策略，而是一種教育模式與教育戰(zhàn)略，通過課堂學習與工作應用的有機結合，它能提供持續(xù)的學習發(fā)展機會，在雇主與學術機構之間重構高等教育的價值。

由上述分析可見，合作教育是一種以項目推進的教育形式，作為正式教學計劃的一部分，它將課堂學習時段與校外公私立機構的真實工作時段分段實施，是一種將校內的理論性學術訓練與校外的實地工作經驗有機結合的教育策略。

2 加拿大高校合作教育的四個主要特點

盡管現(xiàn)代意義上的合作教育發(fā)端于英美，但是最能以合作教育著稱于世的當屬加拿大安大略省的滑鐵盧大學，該校目前擁有世界第一的合作教育規(guī)模。自1957年創(chuàng)校伊始，其近鄰美國的“合作教育”模式就被作為該大學創(chuàng)新發(fā)展計劃的一部分，在加拿大率先導入，被大學的董事會寄予厚望，此后的八年左右時間滑鐵盧大學在加拿大高校中孤軍奮戰(zhàn)探索合作教育計劃。進入1960年代中期，隨著加拿大社區(qū)學院的出現(xiàn)，合作教育陸續(xù)在這些院校中實施，1967年安大略省的莫哈克社區(qū)學院在工業(yè)管理專業(yè)實施合作教育，成為加拿大社區(qū)學院中最早實施合作教育計劃院校之一，該校目前約60%的應用型專業(yè)都在實施合作教育，該校學生在就業(yè)市場上的成功帶動了其他社區(qū)類院校參與合作教育計劃的探索。進入70年代以后，加拿大的合作教育在大學與學院中快速推進。1973年加拿大合作教育協(xié)會(The Canadian Association for Co-operative Education，簡稱CAFAE)成立，1975年BC省的維多利亞大學在不被人們看好的物理與化學專業(yè)實施合作教育的成功與1977年聯(lián)邦政府勞動就業(yè)署合作教育發(fā)展專項資金的設立，促進了加拿大合作教育的發(fā)展。1983年聯(lián)邦政府推出“加拿大職業(yè)與就業(yè)增長計劃”，對接受合作教育的雇主退稅政策客觀上刺激并促進了加拿大合作教育的發(fā)展。到2004年，共有78所高校的超過78 550名學生參與到合作學習中。

經過60多年的發(fā)展，目前加拿大高校的合作教育呈現(xiàn)出以下四大特點：

2.1 合作教育發(fā)展迅速，覆蓋面較廣，部分高校參與規(guī)模大

雖然與美國相比，加拿大的合作教育起步相對較遲，但進入70年代以后發(fā)展迅速，總體呈現(xiàn)覆蓋面較廣，部分高校合作教育推進落實規(guī)模大的特點。根據(jù)加拿大合作教育協(xié)會1987年初的統(tǒng)計，當時約60所大學與社區(qū)學院在推行合作教育計劃，參與學生達到27 709人，其中規(guī)模超過600人的高校分別為滑鐵盧大學9 111人、莫哈克學院2 700人、舍布魯克大學2 100人、范莎學院2 052人、喬治亞學院1 357人、紀念大學1 110人、魁北克高等技術學院1 025人、圣力嘉學院896人、維多利亞大學690人、西蒙·弗雷澤大學621人。

以在國際上合作教育最富盛名的滑鐵盧大學為例，該校目前擁有學生約3.4萬人，其中本科生2.9萬人，研究生0.48萬人。該校共啟動120多個co-op項目，50%學以上的本科生接受co-op項目訓練，有1.73萬人參加三個學期以上的co-op項目，有4 500個雇主為之提供合作教育崗位。[8]合作教育計劃覆蓋到學校的各類本科專業(yè)，以2008年為例，100%的會計及金融管理類專業(yè)(77人)、軟件工程專業(yè)(417人)學生參加合作教育，其它依次為工程類專業(yè)學生96%(5 215人)、數(shù)學類專業(yè)學生62%(2 963人)、環(huán)境類專業(yè)學生57%(845人)、應用衛(wèi)生健康科學類專業(yè)學生49%(754人)、理學類專業(yè)學生32%(1 193人)、文科類專業(yè)學生23%(1 462人)。

2.2 合作教育多種管理模式并存共生

目前加拿大高校合作教育管理模式主要存在集中管理、分散管理、集中與分散結合管理等三種主要模式。

第一，集中管理模式。學校單獨設立co-op管理機構，統(tǒng)一管理全校co-op事務，所有的co-op報告先報送co-op部門主管，最后呈報學術或行政副校長。該管理模式的優(yōu)點：一是有助于打造教育合力；二是有助于掌控并提高co-op質量，同時還有助于減少不必要的重復開支。局限于：一是教師積極性調動較難，二是管理不夠靈活。

第二，分散管理模式。學校未單獨設立co-op管理機構組織統(tǒng)一管理，而是由有關學術院系自行配備管理機構或專職人員進行管理，最后的co-op報告報送各院系負責人。該管理模式的優(yōu)點：一是方便調動參與院系和參與教師的積極性；二是機制快捷靈活，方便管理運行。局限于：一是校級層面難以形成合力；二是有可能重復開支，帶來資源配置浪費。

第三，集中與分散管理相結合模式。在學校獨立設置co-op管理機構的同時，在院系基層還同時安排專職co-op協(xié)調員，他們既對各自院系負責，同時還要接受學校co-op管理機構的指導。

在上述三種常見管理模式之外，還有一種自我指導工作團隊模式。該模式包括一個集中化了的行政管理團隊，他們既負責自我領導與管理，同時還要負責處理合作教育的日常操作，該組織架構屬于扁平化組織結構，團隊可能需要向最終承擔合作教育審核職責的學院院長(系主任)、項目主管乃至副校長負責，在此模式下高層管理者通常遠離co-op的具體運行，從而必須賦予更多的授權。

此外，由于co-op涉及學生與雇主的安排事宜，學校co-op在管理上還要兼顧考慮與職業(yè)生涯教育辦公室的對接。這就使得co-op的安排序列上，在提供學生職業(yè)生涯教育服務與就業(yè)機會領域的同時，還須同時協(xié)同兼顧學校職業(yè)生涯教育中心或就業(yè)辦公室的有關安排。

2.3 工學交替進行是合作教育的經典模式

美國施奈德教授首創(chuàng)的辛辛那提合作教育模式是將學生分組，輪流在學習與工作間交替展開，這種工學交替模式堪稱經典模式，在北美高校較為常見。在加拿大高校，每一學年多分為三個學期，各4個月：9-12月，秋季學期；1-4月，春季學期；5-8月，夏季學期。以滑鐵盧大學納米技術專業(yè)為例，其典型工學交替模式學習安排為五年，呈“薄三明治”模式，其中參與co-op工作學期分別為第一學年的春季、第二學年的冬季、第三學年的秋季與冬季、第四學年的冬季與春季[8]。

2.4 學生、高校與雇主多方受益，各方互利共贏

由于加拿大的co-op在高校、雇主與學生之間建立了有機的聯(lián)系，因此，在加拿大高校co-op是多方受益，各方互利共贏。

首先，于參與co-op的學生而言，他們無疑是其中最大的受益者。其一是通過co-op在課堂理論學習與工廠企業(yè)實踐鍛煉之間達成了有機結合，促進了個人的專業(yè)發(fā)展與進步；其二是在co-op期間，實地鍛煉了專業(yè)技能與社會交往能力，客觀上提升了就業(yè)能力；其三是參與co-op的收入也較為可觀，大大緩解了學費與生活費的壓力。

其次，于參與高校而言，其一在企業(yè)合作學習期，學?；I措了教育經費，節(jié)省了辦學成本；其二通過學生與雇主的零距離直接互動，直接擴大了學生就業(yè)率；其三從源頭上解決了兼職教師的深度參與；其四通過各種社會參與給學校贏得了社會各界的好評。

再者，于參與co-op的雇主與用人單位而言，其一通過較長時間的使用與考察，為雇主提供了較為理想的熟悉企業(yè)文化的高素質員工來源；其二與政府與社會的鼓勵政策合拍，以社會參與的名義提高了企業(yè)的知名度與美譽度；其三將提供co-op計劃崗位安排與企業(yè)的訂單和周期性用人機制相結合，彈性項目用工制度減少了企業(yè)用人成本。

上述四大特點總體打造了加拿大co-op在國際高等教育領域的辦學特色，從而使得加拿大的co-op能夠后來居上，成為其高等教育最大的辦學特色之一。

3 加拿大合作教育對省域應用性高等教育體系建設的借鑒與啟示

3.1 頂層設計保障——積極打造省級區(qū)域應用性高等教育體系

加拿大高校的co-op是在以“公立教育為主體的高等教育結構體系”“教育地方分權體制使各省高等教育自成體系，高校自主辦學各顯神通”[8]的管理架構基礎上發(fā)展完善的，滑鐵盧大學之所以在合作教育領域能夠后來居上，特色獨具、創(chuàng)新驅動發(fā)展恰是這一體制的產物與寫照。加拿大高校及其合作教育“各省自成體系，各校自主辦學”的發(fā)展背景，于中國大多數(shù)主要以省市屬地方公辦高校為主要構成成分的省級高等教育體系建構而言，無疑具有某種發(fā)展的共通性，其對我們的啟示是，各省(自治區(qū))要結合東中西部省情，著力加強省域高等教育生態(tài)體系建設，即切實加強省級高等教育統(tǒng)籌，重點推進省級區(qū)域應用性高等教育體系。

中國大陸，除北京、上海、江蘇、湖北、陜西、四川等地部委屬高校分布較多外，絕大多數(shù)省級區(qū)域部委院校分布甚少，其中1-3所者13個，有9個省區(qū)為零分布。因此，縱使在“雙一流”建設已成最強音的當下，對于大多數(shù)省級區(qū)域高等教育的現(xiàn)實生態(tài)而言，如何打造省級區(qū)域應用性高等教育體系確屬發(fā)展的當務之急。這方面，2014年國家正式啟動地方院校轉型發(fā)展政策之前，安徽、山東、吉林三省確實走在了當時全國的前列。

2008年以來，安徽省在推進中部崛起、實現(xiàn)跨越發(fā)展的進程中，全省高教界提出了建設有安徽特色的“應用性高等教育體系”，實現(xiàn)高等教育強省的發(fā)展目標。2010年，安徽省委省政府出臺《關于建設高等教育強省的若干意見》(皖發(fā)〔2010〕9號)，正式提出建立具有安徽特色的應用性高等教育體系?？梢哉f，“以省級文件形式正式提出應用性高等教育體系建設與發(fā)展目標，這在全國屬于率先之舉”[1]。山東省教育廳、財政廳2011年出臺“高等教育”名校建設工程，按應用基礎型、應用型、技能型人才定位，分類分層次建設層次類別清晰、具有山東特色的高等教育體系。2013年吉林省委、省政府出臺的《關于建設高等教育強省的意見》(吉發(fā)〔2013〕10號)，也提出了“以應用型為主的現(xiàn)代高等教育體系”的建設目標。

以安徽為例，在高等教育普及化與“雙一流”競爭日趨劇烈的迭加發(fā)展新形勢下，此前提出的省域應用性高等教育體系發(fā)展戰(zhàn)略定位到底還要不要堅守？如要堅守，新形勢下又該如何堅守？筆者的主張是，安徽要“堅持戰(zhàn)略定力，持續(xù)堅守發(fā)力省域應用性高等教育體系建設，鑄安徽高等教育品牌”，因為這是“安徽在長三角、在全國最有可能叫得響的品牌”[2]。無獨有偶，高教專家張大良也認為，對于安徽打造這一“具有區(qū)域特色現(xiàn)代應用性高等教育體系”的經驗和成果，在我國中西部地區(qū)高等教育領域具有重要的推廣價值[9]。

3.2 理念先導保障——要進一步加強對“合作教育”與產學研合作教育的比較研究

省域應用性高等教育體系的頂層設計明確后，如何建設發(fā)展？此中自然少不了諸如“產教融合、工學結合、校企合作、協(xié)同育人”等人才培養(yǎng)模式改革。雖然在我國工學教育、教勞結合的思想及其實踐不可謂不源遠流長，但是以規(guī)范的“合作教育”名義進行的實踐，則源于20世紀80年代中期上海工程技術大學紡織學院與加拿大滑鐵盧大學的合作試點，屬“引進型”。但是也許是歷史的陰差陽錯，由于當時原蘇聯(lián)合作教育學傳入我國在先，為示區(qū)別，故將“cooperative education”命名為“產學合作教育”，以至于1991年在上海成立的全國性學術組織被命名為“中國產學合作教育協(xié)會”，繼更名為“中國產學研合作教育協(xié)會”。客觀上這為我國對歐美“合作教育”的準確理解與我國產學研合作教育工作的實踐探索埋下了某種分歧的伏筆，尤其是將產學研合作教育簡化為產學研合作。

應該說，發(fā)端于歐美的“合作教育”有其特有的內涵與運行模式，內涵一般不能隨意擴大化或泛化。為此，各地在學習借鑒加拿大合作教育理念推進省級區(qū)域應用性高等教育體系建設，各地方院校在引入加拿大合作教育模式培養(yǎng)應用型高級專門人才的創(chuàng)新探索中，首先必須進一步加強對歐美合作教育思想與中國產學研合作教育實踐探索的比較研究，找準兩者的結合部，厘清兩者的某些運行差異。其中，有兩種理論誤區(qū)必須正視與克服：其一，將產學研合作教育直接簡化并等同為產學研合作，即以“合作”簡單替代“教育”的傾向，這方面《國家職業(yè)教育改革實施方案》在提出“深化產教融合、校企合作”時，就明確提出要以“突出立德樹人根本任務”為前提，即是對此理論誤區(qū)的最好矯正；其二，將傳統(tǒng)的校外實習簡單混同或等同于“合作教育”的傾向，對于“合作教育”而言，它是一種由用人單位的人才市場供求關系決定的“預就業(yè)”教育形式，學生將以真正“職業(yè)人”身份實質性進入職場鍛煉，學生會因實地履行崗位職責而獲得工作報酬或津貼，而傳統(tǒng)的教育實習作為課堂教學的延伸形式，旨在鞏固理論學習成效，實乃一種理論聯(lián)系實際的教學模式，同時拿不拿報酬或津貼也是兩者的明顯分水嶺之一。

3.3 合作模式保障——從單純的“產學研”合作縱深推進到“政產學研用金”一體化

有關研究指出，我國原有的產學研合作模式，在將合作對象鎖定產業(yè)部門的同時，反而對其他社會組織和部門有所疏忽，由此在某種程度上就帶來了我國co-op發(fā)展的局限性，從而“不利于其在更為寬廣的舞臺發(fā)揮自身優(yōu)勢”[10]。這方面安徽省前期的產學研合作工作也概莫能外。以“十一五”時期為例，當時省教育廳聯(lián)合科技廳與地級市政府主辦了12次大規(guī)模產學研對接會，成功簽約項目2400余項[11]，但是這些項目幾乎清一色強調校企之間的產學研合作。筆者看來，在高等教育普及化發(fā)展新時代，以省域應用型高等教育體系建設為己任的安徽高教界要想在推進中部崛起中更好地發(fā)力，除繼續(xù)鞏固原有產學研合作這一安徽省高教改革創(chuàng)新成果的同時，應科學借鑒加拿大“合作教育”多方受益、各方互利共贏模式，將之與安徽省當前的現(xiàn)代化五大發(fā)展美好安徽建設定位有機結合起來，著力尋求在社會綜合發(fā)展領域的發(fā)力途徑，以更加開拓的內陸開放高地建設思路，大膽推進體制機制創(chuàng)新，六位一體，立體化推進“政產學研用金”的深度融合，將過去單純的校企、校地“產學研”合作縱深推進到政府“四兩撥千斤”政策引導作用、行業(yè)企業(yè)市場主體作用、高校創(chuàng)新應用型人才培養(yǎng)作用、科研機構科技創(chuàng)新與企業(yè)技術研發(fā)作用、社會需求導向指引作用和財稅金融杠桿調控保障作用的協(xié)同發(fā)力，共同發(fā)力創(chuàng)新驅動發(fā)展，共同發(fā)力多方協(xié)同育人。誠如安徽省委書記李錦斌在2019年全省教育大會上所指出的，要“深化辦學體制和教育管理改革，深化‘政產學研用金’深度融合”[12]。

3.4 “雙向反哺”機制保障——將單向的高校反哺企業(yè)拓展為高校、行業(yè)企業(yè)間的雙向互相反哺、協(xié)同育人

于應用性高等教育體系建設而言，校地、校企合作是大勢所趨。但是就現(xiàn)有合作模式與合作效果上看，還遠未達到加拿大合作教育領域的學生、學校與雇主多方受益互利共贏局面。

以安徽為例，過去推出的產學研合作工作而言，其核心主體是高校，安徽全省境內規(guī)模以上企業(yè)與高校有實質性產學研合作并取得實效者還不足10%[13]，企業(yè)與高校間還有很大的合作共贏空間。再以廣東為例，以前的產學研合作工作也是“剃頭挑子一頭熱”——即以高校主動出擊為主。根據(jù)2011年廣東對十所地方應用型本科院校的一項大型調查，在已經開展的852個產學研合作教育項目中，72.3%為高校主動型，13.2%為政府推動型，企業(yè)主導型僅占14.5%。其中，合作企業(yè)最大的問題是“急功近利”，企業(yè)主動參與的積極性不高，把學生當成臨時工者占36.6%，甚至有58.9%的企業(yè)老總對產學研合作發(fā)展壯大企業(yè)的信心明顯不足[14]。從中可見政府與企業(yè)的作用還有待進一步提高。如不盡快改變這種校企合作中“高校熱、企業(yè)冷”、高校一廂情愿、“一頭熱”的局面，勢將會嚴重影響到應用型本科高校轉型發(fā)展的深度推進[15]。

為有效推進省域應用性高等教育體系建設，進一步提升高校產學研合作教育發(fā)展空間，筆者以為當務之急是切實扭轉此前高校與企業(yè)合作中的“高校單純輸出科技服務、企業(yè)片面輸出技術需求”的單向互動、高校單向反哺企業(yè)局面。應將高?？萍挤床钙髽I(yè)、解決企業(yè)發(fā)展技術需求與企業(yè)向高校反哺實踐育人、解決高校實踐育人資源的有機結合，堅持走校企互相反哺、合作發(fā)展、合作育人道路，積極探索校企“合作發(fā)展、合作育人、合作辦學、合作就業(yè)”的多方合作共贏模式。尤其是在如何將高校的學術與技術資源“反哺”社會與社會獲益后有效“反哺”高校的應用型人才培養(yǎng)工作有機結合，以積淀實踐育人的正能量問題上，的確值得進一步深入思考與實踐探索。