繆巧玲 馬燕 鄧巧妹

（1.廣東省特殊兒童發(fā)展與教育重點(diǎn)實(shí)驗室，廣東 湛江 524048； 2.重慶師范大學(xué) 研究生院，重慶 401331；3.仰恩大學(xué) 教務(wù)部，福建 泉州 362014）

我國高等教育按專業(yè)劃分制定相應(yīng)的人才培養(yǎng)方案，同時為便于管理一般將同專業(yè)的學(xué)生安排至同一宿舍，若不能夠跳出學(xué)生固有的專業(yè)領(lǐng)域，不僅限制其思維的多維發(fā)展，更影響到學(xué)生知識面的拓展。通識教育由英文“general education”而來，譯為“普通教育”“一般教育”，并與“l(fā)iberal education”相聯(lián)系，譯為“通才教育”“博雅教育”“自由教育”[1]。其開設(shè)正是為了讓學(xué)生跳出自身專業(yè)的固有思維方式，旨在促進(jìn)大學(xué)生知識的多維發(fā)展和學(xué)生多元智能的形成，從而對學(xué)生的專業(yè)課學(xué)習(xí)起到促進(jìn)與推動的作用，并滿足社會的發(fā)展對復(fù)合型人才的需求。

一、混合教學(xué)模式的內(nèi)涵與定位

在傳統(tǒng)教學(xué)中，混合教學(xué)模式是指在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中各種學(xué)習(xí)方式的結(jié)合，即運(yùn)用視聽媒體（幻燈片、錄音錄像）的教學(xué)方式與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式相結(jié)合；計算機(jī)輔助教學(xué)方式與傳統(tǒng)的教師單一講授方式相結(jié)合；學(xué)生的自主學(xué)習(xí)方式與學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)方式相結(jié)合；等等[2]。隨著信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展，課堂教學(xué)與各種技術(shù)教育應(yīng)用的融合程度越來越高。在此背景之下，混合教學(xué)模式有了全新內(nèi)涵?；旌辖虒W(xué)模式“就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和E-Learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）的優(yōu)勢結(jié)合起來；也就是說，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性”[3]?；旌辖虒W(xué)模式內(nèi)涵的變化歸根到底是在技術(shù)的影響下，教師為適應(yīng)信息化教學(xué)環(huán)境，通過充分利用在線學(xué)習(xí)（On-line）與面對面學(xué)習(xí)（Face to Face）的優(yōu)勢互補(bǔ)來提高學(xué)生的認(rèn)知效果的必然趨勢。

二、通識教育課程教學(xué)存在的問題

通識教育作為大學(xué)的理念應(yīng)該是造就具備遠(yuǎn)大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人才的高層文明教育和完備的人性教育[4]。當(dāng)前高校通識教育課程卻存在諸如學(xué)生個體差異大、理念上的不重視、課時少、內(nèi)容多、任務(wù)重、教學(xué)模式單一、課程選擇偏向性強(qiáng)的問題，使得高校通識教育課程對學(xué)生的影響和預(yù)期大相徑庭。

第一，學(xué)生基礎(chǔ)水平差異性大，教學(xué)重難點(diǎn)的制定難度大。通識教育課堂上的學(xué)生來自全校不同的學(xué)院下的不同專業(yè)，其知識背景、思維方式、能力水平均不相同，這對教師的課堂教學(xué)產(chǎn)生較大的影響。教師若將教學(xué)內(nèi)容的難度制定得過高，那么大部分學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)度上跟不上教師的教學(xué)步調(diào)；若將教學(xué)內(nèi)容制定得過于容易，則對于學(xué)生來說知識內(nèi)容不具挑戰(zhàn)性，容易造成課堂教學(xué)的沉悶和學(xué)生“吃不飽”的狀態(tài)。如何在有限的課堂教學(xué)內(nèi)既能讓有相應(yīng)知識背景的學(xué)生“吃飽”，同時又能夠讓沒有基礎(chǔ)的學(xué)生能夠“跟得上”，這是擺在每個通識教育課程任課教師面前亟須解決的問題。

第二，理念上的不重視導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量難以保證。由于通識教育課程大部分不是通過考試來考核，從學(xué)校管理層、教師到選課的學(xué)生對通識教育課程均缺乏足夠的重視。學(xué)校管理層面在通識教育課程體系方面的設(shè)計還不夠合理、缺少課程規(guī)劃，系統(tǒng)性不夠、隨意性比較強(qiáng)，對任課教師的教學(xué)缺乏一定力度的監(jiān)督，從而導(dǎo)致課程質(zhì)量沒有保障。從任課教師的角度分析，通識教育課程的任課教師很大部分是為了達(dá)到評職稱的課時指標(biāo)，通過通識教育課程來湊夠工作量，教師對課堂教學(xué)應(yīng)付了事，在學(xué)生層面體現(xiàn)出來的就是作業(yè)少、課堂管理松、課程績點(diǎn)高，利于學(xué)生順利獲取學(xué)分，也就是我們現(xiàn)在說的“水課”。

第三，課時少、內(nèi)容多、任務(wù)重。在創(chuàng)“雙一流”背景之下，高校引進(jìn)了大量的高層次人才，但專業(yè)課程的總量并沒有因此相應(yīng)地增加，通識教育課程成為解決其課時量要求的選擇。同時為了增加學(xué)生自主選課的靈活性，讓更多的學(xué)生能夠根據(jù)自己的興趣選到自己心怡的課程，適應(yīng)新的人才培養(yǎng)方案的要求，大幅度地對通識教育課程的課時進(jìn)行了縮減，甚至壓縮到了半學(xué)期講授一門通識課程的程度。在如此被壓縮的課時下，如何讓學(xué)生既掌握一門課程的精華的同時又能完成課程知識體系的建構(gòu)，對于教師來說是一個巨大的挑戰(zhàn)。

第四，教學(xué)模式單一，學(xué)生沒有課堂參與感。很多通識教育課程教學(xué)的授課方式還停留在傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式下，不顧學(xué)生的個人感受，進(jìn)行滿堂“灌”的“填鴨式”教學(xué)，缺少師生的互動和交流。學(xué)生在這種課堂上缺乏課堂參與感，從而覺得教師講課不生動、無聊。學(xué)生通過課前的線上學(xué)習(xí)對知識點(diǎn)進(jìn)行預(yù)習(xí)，也即提前讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，從而讓教師對教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)有更好的把握，在課堂中則能圍繞重難點(diǎn)展開話題探討、案例討論、問題式學(xué)習(xí)（PBL，Problem-Based Learning），而學(xué)生往往對這些環(huán)節(jié)熱情比較高，參與度較高，課堂氣氛也比較活躍[5]。

第五，課程選擇具有很強(qiáng)的偏向性。在碎片化知識獲取的時代下，學(xué)生對于知識獲取的實(shí)用主義觀念深入人心。學(xué)生不喜歡選擇學(xué)科基礎(chǔ)課類、數(shù)學(xué)與自然科學(xué)類、人文社科類、社會科學(xué)類這些理論性和抽象性強(qiáng)的課程，而相反比較喜歡選擇工具及其他拓展類、藝術(shù)類的課程。這對于學(xué)生多元智能的形成是相當(dāng)不利的，理論類課程有助于培養(yǎng)學(xué)生高階思維和邏輯推理能力，特別是技能的學(xué)習(xí)到一定程度會出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”，也就是技能的拾得速度是非?？斓模墒钱?dāng)把所有的操作學(xué)會之后，則會出現(xiàn)一個暫時停頓的現(xiàn)象[6]，想要再往上升就異常艱難，此時就應(yīng)該從理論的學(xué)習(xí)來突破這種停頓的狀態(tài)。

三、混合教學(xué)模式在通識教育課程教學(xué)中的應(yīng)用

當(dāng)前的教育教學(xué)和移動互聯(lián)網(wǎng)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)環(huán)境已經(jīng)達(dá)到了深度融合。教育部頒布的“停課不停學(xué)”已經(jīng)成為我國教育信息化建設(shè)成效的一次檢驗。我國前幾十年奠定的在線教學(xué)成果正式也是首次以全覆蓋的形式投入實(shí)踐，但是線上教學(xué)教師對學(xué)習(xí)過程缺乏有效控制，在線教育取代不了課堂教學(xué)，將網(wǎng)絡(luò)的豐富資源與學(xué)習(xí)工具和課堂的有效控制結(jié)合起來才是最符合未來教育的教學(xué)模式[7]。

單純的線上學(xué)習(xí)缺乏必要的教學(xué)監(jiān)控，學(xué)生很容易在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中迷失方面，不知道自己當(dāng)前所在位置，接下來該去哪里，以及如何到達(dá)那里，造成信息迷航[8]。線下教學(xué)也即課堂教學(xué)中教師的教學(xué)監(jiān)控能力是其從事教育教學(xué)活動的核心要素[9]，若能將線上與線下學(xué)習(xí)相結(jié)合，也即運(yùn)用混合教學(xué)模式，則能互補(bǔ)線上缺監(jiān)控，線下缺資源與少課時之所短；發(fā)揮線上資源豐富、實(shí)時追蹤，線下師生面對面方便交流互動之所長。

針對通識教育課程教學(xué)中存在的一些問題，運(yùn)用混合教學(xué)模式，嘗試將線上與線下的教學(xué)相結(jié)合，加強(qiáng)師生的互動、提高學(xué)生的課堂參與感、形成一套較為科學(xué)和規(guī)范的課程評價體系，使得課程規(guī)范化。在通識教育課程教學(xué)中，筆者在課外時間綜合運(yùn)用微信、QQ群以及學(xué)校的SPOC課程平臺的線上教學(xué)，用于及時接收學(xué)生的學(xué)習(xí)評價與反饋、傳送課外的學(xué)習(xí)資源、分享教學(xué)微視頻、發(fā)送與批改作業(yè)。課內(nèi)則將寶貴的課堂教學(xué)時間節(jié)省出來圍繞重難點(diǎn)，運(yùn)用案例討論、話題探討、學(xué)生擔(dān)任“小老師”、問題式學(xué)習(xí)等方式，構(gòu)建以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)模式，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。這種混合式教學(xué)拆除了教室的“圍墻”，讓學(xué)生不僅學(xué)到了教材上的知識，更能夠看到圍墻之外更廣闊的知識海洋。

第一，創(chuàng)建微信公眾號，實(shí)現(xiàn)移動學(xué)習(xí)和課外拓展。微信公眾號支持功能擴(kuò)展，可實(shí)現(xiàn)群發(fā)推送、自動回復(fù)、訂閱推送相關(guān)教學(xué)材料[10]。教師通過創(chuàng)建微信公眾號，教師將整理教學(xué)的心得體會、教學(xué)資源對關(guān)注公眾號的學(xué)生進(jìn)行推送，這不僅利于教師的專業(yè)發(fā)展，同時解決了有余力的學(xué)生“吃不飽”的情況，給需要進(jìn)行課外拓展的同學(xué)開開“小灶”，方便這類學(xué)生有效地進(jìn)行課外拓展。學(xué)生將花在刷微博、看小說上的時間挪動出來進(jìn)行同樣的基于移動終端的碎片化學(xué)習(xí)，從而讓任何學(xué)生在任何時間、地點(diǎn)都能夠在聯(lián)網(wǎng)的校園網(wǎng)內(nèi)通過移動終端進(jìn)行學(xué)習(xí)，這對于學(xué)生拓展知識面幫助很大，而這正是通識教育課程的目的之一。

第二，運(yùn)用QQ群實(shí)現(xiàn)知識共享。QQ群是指相識或不相識的QQ用戶通過某一牽頭人以網(wǎng)絡(luò)形式集結(jié)而成的一個友好松散型的群體[11]。運(yùn)用QQ群建立一個小型的學(xué)習(xí)社區(qū)，讓學(xué)生在相對放松的環(huán)境中大膽發(fā)言，通過QQ群的聊天功能，生生間及師生間可就課堂教學(xué)中遇到的問題進(jìn)行交流互動。QQ群的文件共享功能對于學(xué)習(xí)社區(qū)的營造幫助很大，教師和學(xué)生均可上傳與課程有關(guān)的教學(xué)資源，同時共享文件以帶上傳人名稱的列表形式進(jìn)行呈現(xiàn)，方便學(xué)生進(jìn)行文件的下載與學(xué)習(xí)的同時，還能夠在遇到問題時直接通過“@”功能提醒上傳人，讓上傳人進(jìn)行解答。

第三，運(yùn)用SPOC課程平臺，實(shí)現(xiàn)課堂的翻轉(zhuǎn)。當(dāng)前的很多教學(xué)平臺諸如BlackBoard、雨課堂、智慧樹等功能強(qiáng)大，集高校教學(xué)支持、學(xué)習(xí)者參與、資源管理和評價與統(tǒng)計于一體。通識教育課程的教學(xué)一般都是大班教學(xué)，動輒幾百人一個班，這些SPOC教學(xué)平臺將通識教育課堂教師從繁重的作業(yè)批改中解放出來，采用更為科學(xué)的生生互評方式，自動將學(xué)生提交的作業(yè)以匿名的方式隨機(jī)分配給幾名學(xué)生進(jìn)行批改，去除最高分與最低分后取平均值形成學(xué)生的作業(yè)成績。線下的課堂教學(xué)中，教師則可根據(jù)教學(xué)平臺上對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的量化統(tǒng)計分析，突破原本通識教育課程重口難調(diào)、水平不一、難以把控教學(xué)內(nèi)容重難點(diǎn)的僵局。教師通過平臺的后臺數(shù)據(jù)，對每位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況一目了然，課程評價更具公平性、合理性、科學(xué)性。

第四，在課堂上將教學(xué)內(nèi)容實(shí)例化、直觀化、視覺化，幫助學(xué)生進(jìn)行有意義的知識建構(gòu)。抽象的理論知識對于大部分學(xué)生來說進(jìn)行有意義的知識建構(gòu)是有難度的，此時應(yīng)該將此部分的教學(xué)內(nèi)容實(shí)例化、直觀化、視覺化，給學(xué)生搭知識的腳手架，采用基于問題的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生多表達(dá)，從而幫助他們進(jìn)行知識建構(gòu)。教師要懂得觀察學(xué)生的目光注視、面部表情、身體語言等非語言表達(dá)來了解學(xué)生對知識的理解程度。比如在講授課程過程中，若發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生的目光看向自己的手機(jī)或書本時，那么說明教師傳送的知識過于抽象，大部分學(xué)生難以進(jìn)行知識建構(gòu)，此時應(yīng)該將教學(xué)內(nèi)容實(shí)例化、直觀化和視覺化。

所謂實(shí)例化，就是改變傳授知識的方式，通過社會上和生活中普遍存在的現(xiàn)象和事物，把課堂變成生動有趣的課堂，將學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情從沉悶中解放出來，讓他們不僅學(xué)有所得，而且樂在其中，也就是實(shí)現(xiàn)樂學(xué)，這樣不僅可以增強(qiáng)理性思維能力，也能增加對社會現(xiàn)象的了解；所謂直觀化、視覺化，就是改變課堂知識傳授的方法。把課堂中要傳達(dá)給學(xué)生的抽象性知識，轉(zhuǎn)換為一系列直觀化的視頻或者實(shí)物進(jìn)行呈現(xiàn)，把晦澀難懂、抽象空洞的理論實(shí)例化、直觀化、視覺化。教師所教的知識要取自教材、還需跳出教材。所謂的跳出教材并非改變知識本身，而是要從學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活出發(fā)，尋找能夠讓學(xué)生更好進(jìn)行知識建構(gòu)的“引子”。比如語言類課程，學(xué)習(xí)語言最重要的是會用，將教材上的文章段落讀得流利并不意味著學(xué)生就學(xué)會了這個語言，這類課程的教師應(yīng)根據(jù)每一章節(jié)的話題，設(shè)置生活中合理出現(xiàn)的對話，多和學(xué)生在課堂上進(jìn)行語言的交流，而非讓學(xué)生糾結(jié)于語法、句型和句子結(jié)構(gòu)。幫助學(xué)生從生活的具體、形象中找到“爬向”抽象理解的“引子”，而這個“引子”恰恰就是教師幫助學(xué)生尋找的知識“腳手架”。把學(xué)生的學(xué)習(xí)從普通課堂中復(fù)雜地學(xué)變成簡單地學(xué)，從而提升課堂教學(xué)的成效。