武詠梅 周清湍

(1.河南省電化教育館，河南 鄭州 450004； 2.鄭州市第二外國語學校，河南 鄭州 450004)

從根本上對教與學關系進行調整是我國課堂教學改革的重點。傳統(tǒng)教學中教師是教學的主體，學生被動地接受知識，這種模式叫“先教后學”。近幾年，越來越多的教育工作者意識到課堂要從“先教后學”到“先學后教”轉變。從哲學上講，任何事物都有兩面性。傳統(tǒng)的“先教后學”模式，可以加深理解，明確學習目標、學習重難點，加強鞏固學習要點?！跋葘W后教”先讓學生自學，學生也不是盲目地自學，而是在教師指導下自學。翻轉課堂構建了“先學后教”的教學模式，這種教學模式雖然有很多優(yōu)點，但在學生深度有效的學習層面卻很難操作。項目式學習是根據(jù)項目學習設計的需要，通過不斷變化教和學的關系，達到理想的教學效果，完成規(guī)定的教學目標。構建項目式學習共同體，可以通過調整教學目標設計和教學效果來調整教和學的關系，使教師的教和學生的學始終處于“主導—主體”的關系，這樣，才能夠讓個體化學習真正發(fā)生。構建適合當前教學環(huán)境的項目式學習共同體，是學生深度學習的重要途徑，是深化“先學后教”的重要手段。

一、課堂教學改革與“先學后教”命題

朱永新教授認為現(xiàn)代教育制度是伴隨著工業(yè)革命的興起出現(xiàn)的[1]，以捷克教育家夸美紐斯提出的班級授課制和學科課程制為理論基礎，強調效率優(yōu)先，用整齊劃一的教學模式安排教育生活。越來越多的教育者意識到這種教學模式的弊端，試圖在理論和實踐中進行改革。田慧生教授提到深化課堂教學改革是十多年來新課改一直強調的，改革進入全面深化階段以后，課堂教學改革的重點和核心就是從根本上調整教與學的關系，實現(xiàn)由以教為主向以學為主的轉變[2]。因此，教學改革的核心應該抓住課堂的核心要素，也就是教與學的關系。余文森教授認為“先學后教”從教與學和教法與學法的關系上，改變了傳統(tǒng)教學中教師主導的問題[3]，同時實現(xiàn)了學生個體化學習到合作性學習的轉變。

學習科學也告訴我們，學生先天具備學習的能力，在認知過程中是帶著已有知識和經驗進入課堂的，教師的作用是幫助學生在已有的知識和經驗基礎上建構新知。但是怎么做才能真正實現(xiàn)以“學”為中心的“先學后教”呢？

二、翻轉課堂的解決路徑及實踐局限

隨著信息時代的到來，尤其是移動互聯(lián)技術的興起，用技術破解教育難題成為全球教育的新視點。國內翻轉課堂的教學實踐基本可以總結為：課前，學生通過觀看教師提前錄制的微視頻，進行學習新的知識和概念，并完成老師安排的預習作業(yè)(也稱預學單或導學單)；課堂中，教師引導學生通過自主探究、小組合作等方式，完成知識的深度理解和實踐應用。

翻轉課堂雖然改變了教學流程，但沒有解決學習進度統(tǒng)一化和學生個體化深度學習的問題。事實上，如今的教育很多時候忽視了人與人之間美妙的多樣性與細微差別，而正是這些多樣性與細微差別讓人們在智力、想象力等方面各有特點，況且，使用了信息技術也并不代表主動學習。布魯姆將認知領域具體化為六個方面，包括記憶、理解、應用、分析、綜合、評價。前三項通常被稱為低階思維，后三項通常被稱為高階思維。高階思維又被修訂為分析、評價和創(chuàng)造。然而,翻轉課堂目前更多地在初級認知方面表現(xiàn)良好,在高級認知方面力不從心。大多數(shù)翻轉課堂目前只是代替了傳統(tǒng)教學的一些不足，但依舊未能避免“灌輸式”教法。因此，翻轉課堂在解決“先學后教”，促進學生深度有效學習這一問題上，尚需要進一步探索。

三、項目式學習的內涵與實踐呈現(xiàn)

項目式學習即Project-Based Learning，簡稱PBL。其核心強調以真實情境中的問題為任務驅動，將學習內容以項目任務的形式呈現(xiàn)，學生通過充分利用學習資源開展知識學習、拓展學習、合作探究與作品創(chuàng)作，從而獲得較全面的學科知識和能力提升[4]。夏雪梅博士認為項目式學習的特征是“指向核心知識的再構建；創(chuàng)建真實的驅動性問題和成果；用高階學習帶動低階學習；將素養(yǎng)轉化為持續(xù)的學習實踐”[5]。由此可見，項目式學習的本質是指向高階思維、創(chuàng)造發(fā)展的。

從具體教學實踐看，當前的項目式學習整體表現(xiàn)為跨學科的形式，呈現(xiàn)出學科融合、學習創(chuàng)新的形態(tài)。在項目式學習中，教師為學生提供探究支架，學生以小組協(xié)作的形式在任務或問題的導向下開展探究活動，在項目任務中滲透各學科知識的學習，有利于學生重構知識體系，培養(yǎng)學生以應用所學知識解決問題能力為核心的高階技能。當然，我國基礎教育主要是以學科課程制為主要特征，學科教學中各學科主動融合理念還不明顯，但是項目式學習作為一種學習方式是可以在單一學科內進行的。比如，在中學語文教學中，教師可以通過整合教材開展項目式學習，例如閱讀項目、寫作項目、詩歌項目、魯迅項目、修辭項目等，從不同角度不同層面設計項目，而每個項目下又可以進行具體的小項目設計。

以北京景山學校語文特級教師周群設計的“學習公共說理”項目式學習方案為例，可以具體闡釋項目式學習以學生個體化深度學習和合作探究為中心探索和深化了“先學后教”。該項目在主驅動問題“學習公共說理，培養(yǎng)公民素養(yǎng)”引領下設計了五個學習任務，每個學習任務對應若干子問題，主驅動問題與子問題共同構成系統(tǒng)的問題框架。其中“任務三：學點辯證思維”是這樣設計的：

學習活動：

（1）閱讀課文“懷疑與學問”“應有格物致知精神”“事情的答案不止一個”等，提煉作者觀點，找出論說依據(jù)；利用思維導圖，理清文章的論證過程和方法。

（2）閱讀并翻譯“河中石獸”，完成探究練習，著重把握作者觀點。你認為“河中石獸”這個故事是真實的嗎？有興趣的同學不妨畫畫石獸在水中翻滾的示意圖，請教物理老師，設計一個小實驗，探討石獸能否向上游移動。

（3）閱讀“趙括空談誤國 過在趙孝成王”一文，你認為作者的分析有道理嗎？寫一篇200字左右的文章，談談你的認識。

（4）閱讀“有哪些成語古訓、名人名言是相互矛盾的？”一文，結合具體例子，說說你是怎么看待這些自相矛盾的成語、古訓和名人名言的。

小支架：徐賁“明亮的對話：公共說理十八講”的第二講“說理論證的‘主張’和‘理由’”[6]。

從以上任務設計可以看出，該項目充分突出了調動學生主體“先學”的策略，每一個子問題均需要學生先讀書、先思考、先研討，而后再進行思維重組，口頭表達或書面表達，這就使得學生在學習的過程突破淺層認知，高階能力不斷得到鍛煉。這樣的“先學”是發(fā)展學生能力的深層次“先學”。學習支架的提供說明老師在學生學習過程中起到了引領與指導作用。這個是典型的探索和深化“先學后教”模式的成功案例。

四、構建師生共同參與的項目式學習共同體，充分深化“先學后教”

項目式學習作為一種以學生為主體的學習模式或策略，所包括的具體的實施過程、評價環(huán)節(jié)等是非常復雜的。因此，構建師生共同參與的“主導—主體”項目式學習共同體，既要體現(xiàn)主導，又要體現(xiàn)主體。在項目式學習共同體中，教和學的關系始終是平等的，但根據(jù)教學效果和教學目標設計的需要，教和學的關系又是在不斷變化的，不是絕對的“先教后學”，也不是絕對的“先學后教”，項目學習共同體也是教學效果命運共同體。在這個共同體中，通過師生的共同努力，有效達到教學目標，由低階思維順利向高階思維過渡，完成優(yōu)質的教學任務，從本質上說，這是對“先學后教”模式的探索與深化，實現(xiàn)了真正意義的“課堂改革”。這就啟發(fā)我們，構建完整的師生共同參與的項目式學習共同體應該是這樣一個過程，如圖1所示。

圖1 構建項目式學習共同體過程圖

（一）落實課標，開發(fā)課程，規(guī)劃學材，設計項目

此環(huán)節(jié)重點關注項目設計，需要體現(xiàn)育人觀念與學科教學落實，以教師設計與引導為主。

（二）獨立思考，合作交流，動態(tài)分組，形成方案

此環(huán)節(jié)重在項目實施過程，學生是實施主體、學習主體。學生圍繞學習項目，根據(jù)項目設計與學習支架，自主學習或合作探究。

（三）分工合作，分析問題，解決疑惑，成果分享

項目式學習的重要特征就是在項目驅動下，學生主動發(fā)現(xiàn)問題，并尋找各種工具和資源解決問題，在問題的解決過程中完成知識的建構、能力的提升和價值觀的塑造，最終生成學習成果。因此，此環(huán)節(jié)的實施主體依然是學生，但是教師可以作為解決學生疑難的后盾。畢竟，項目式學習不是為項目而項目，不是為了要產生一個顯性的結果而開展項目，項目式學習最終的結果來自師生、生生對問題情境的共同探索。如果沒有經過學生深入地思考、自由地討論，就迅速得出一個解決問題的辦法，這樣的項目式學習對學生的創(chuàng)造性、批判性思維的培養(yǎng)和學習素養(yǎng)的形成并沒有真正的益處。因此，此環(huán)節(jié)“主導—主體”式師生共生學習很重要。

（四）總結評價，反思提升

此環(huán)節(jié)的總結、評價、反思等過程也是師生共同參與的。比如評價標準的制定，不能僅僅站到教師教的層面來評價，更多的是應該科學評估學生學的層面；同時評價的方式也是多元的。

在總結評價過程中，學生個體或學生之間激蕩情感、體悟學習的過程與規(guī)律；教師針對學生表現(xiàn)點撥、指導，著意引領學生構建知識體系、挖掘學習潛能、創(chuàng)新思維方式。教師在引導學生學習過程中，不斷提升自己的教學技能與教學策略，從而實現(xiàn)共生智慧。

由此可見，項目式學習共同體是師生共同參與、師生共生智慧的學習方式，實現(xiàn)了師生課堂關系的同位對等，突出了學習主體，落實和深化了“先學后教”的學習科學與命題。

五、結語

綜上所述，項目式學習既尊重以學習主體為中心的學習規(guī)律，也充分發(fā)揮了教師教學的主導作用。師生共同參與的項目式學習共同體，讓學習在教師高質量的引領與學生主動的探索中不斷深化，讓學生在認知領域從低階思維向高階思維順利過渡，實現(xiàn)了真正有意義的“先學后教”，充分發(fā)揮了“先學后教”的教學優(yōu)點，最終達到理想的教學效果。