孫 媛

（韶關(guān)學(xué)院 文學(xué)與傳媒學(xué)院，廣東 韶關(guān) 512005）

2014年8月，教育部印發(fā)了《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》，要求各地高校全面強(qiáng)化教師教育改革創(chuàng)新，致力于培養(yǎng)師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出的中小學(xué)卓越教師。2018年2月，《廣東“新師范”建設(shè)實(shí)施方案》出臺(tái)，要求地方高校建立協(xié)同育人培養(yǎng)體系、打造注重創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的教師教育新模式，將“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”落到實(shí)處，真正優(yōu)化義務(wù)教育師資隊(duì)伍。這就向中文專業(yè)師范生的培養(yǎng)提出了更高的要求，即除了師德修養(yǎng)、專業(yè)基礎(chǔ)和教學(xué)技能外，中文師范生還應(yīng)該具備相當(dāng)?shù)膭?chuàng)新精神和自我發(fā)展能力。在提升中文師范生創(chuàng)新精神和自我發(fā)展能力的過(guò)程中，課程教學(xué)是至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。而“文學(xué)概論”的理論研究特質(zhì)決定了它是最具這種提升潛質(zhì)的中文專業(yè)基礎(chǔ)課之一，理應(yīng)擔(dān)負(fù)起激發(fā)師范生的自主研究熱情和思考創(chuàng)新精神、深入培養(yǎng)師范生自我發(fā)展能力的責(zé)任，真正成為“新師范”建設(shè)的有效助力。遺憾的是，很多高校的“文學(xué)概論”教學(xué)還存在著較為突出的問(wèn)題，非但沒有發(fā)揮出該課程對(duì)于“新師范”建設(shè)和“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”所具有的潛在優(yōu)勢(shì)，反而使自身陷入了難教難學(xué)的教學(xué)無(wú)效化困境。筆者從多年的“文學(xué)概論”教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，在課堂中引入探究式教學(xué)模式，不僅可以使“文學(xué)概論”課程擺脫難教難學(xué)的局面，而且有助于培養(yǎng)師范生的理論研究熱情和思考創(chuàng)新能力，真正發(fā)揮出該課程對(duì)于卓越語(yǔ)文教師培養(yǎng)和“新師范”建設(shè)所應(yīng)具備的作用。

一、課程優(yōu)勢(shì)與教學(xué)困境

對(duì)課程價(jià)值的深入理解是成功踐行課程教學(xué)的前提和基礎(chǔ)?！拔膶W(xué)概論”是一門致力于研究文學(xué)規(guī)律的理論課程，理論研究的意義是思維探索而非概念獲得，正如美國(guó)著名課程學(xué)家派納在《理解課程》一書中所談到的那樣：“理論并非發(fā)現(xiàn)永恒真理，建立永遠(yuǎn)‘生效’的東西，或正確的東西。理論的功能在于激發(fā)思維?！保?］作為一門理論研究課程，“文學(xué)概論”課程的核心要旨并不在于向?qū)W生傳遞恒定的知識(shí)譜系，而是在于激發(fā)學(xué)生從事理論研究的熱情，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行理論思考和理論創(chuàng)新的積極性。對(duì)于一名未來(lái)的語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，獲得并保持這種研究熱情是提高創(chuàng)新能力和實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的必要保障。試想，如果一位中小學(xué)語(yǔ)文教師對(duì)教材和教學(xué)缺乏研究熱情，只習(xí)慣于根據(jù)教參去準(zhǔn)備教案，那么，用不了多久，教學(xué)工作就會(huì)淪為乏味的義務(wù)，固化成千篇一律的課文解讀和知識(shí)復(fù)述。而教師本人也會(huì)逐漸將照本宣科視為教學(xué)的全部，不僅會(huì)失去創(chuàng)新實(shí)踐的意識(shí)和自我發(fā)展的能力，而且很可能會(huì)弱化工作興趣。若是教師對(duì)教學(xué)缺乏發(fā)自內(nèi)心的興趣，學(xué)生在課堂上勢(shì)必會(huì)覺得索然無(wú)味。一位因循授課缺乏創(chuàng)新意識(shí)的語(yǔ)文教師即使懷著最強(qiáng)烈的責(zé)任感去約束自己賣力教學(xué)，也只能使語(yǔ)文課堂成為既定知識(shí)的機(jī)械復(fù)述，難以深入觸及學(xué)生的心靈世界，更無(wú)法真正豐富學(xué)生的精神和情感。只有在研究熱情的推動(dòng)下，教師才能從既定的教學(xué)材料中分析出新的特點(diǎn)和細(xì)節(jié)，才會(huì)在教學(xué)工作中體會(huì)到無(wú)窮無(wú)盡的快樂和成就感。日常授課才不再是同類事件的單調(diào)重復(fù)，而有望成為充滿趣味的創(chuàng)造性活動(dòng)；語(yǔ)文課堂才不會(huì)停留在灌輸知識(shí)的層面，而有望成為滋養(yǎng)學(xué)生心靈的沃土?？梢?，發(fā)揮“文學(xué)概論”課程的優(yōu)勢(shì)和價(jià)值，通過(guò)該課程教學(xué)激發(fā)中文師范生的研究熱情和探索精神，不僅可以提升他們的創(chuàng)新實(shí)踐能力和自我發(fā)展能力，使其成長(zhǎng)為真正卓越的語(yǔ)文教師和“新師范”的中堅(jiān)力量，而且有助于推動(dòng)語(yǔ)文基礎(chǔ)教育改革，為青少年的全面發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的情境。

但是，到目前為止，很多高校文學(xué)院的日常教學(xué)中，“文學(xué)概論”課程的優(yōu)勢(shì)和價(jià)值并沒有得到應(yīng)有的發(fā)揮。造成這種局面的主要原因不外乎兩個(gè)：一是相當(dāng)多的任課教師尚未意識(shí)到該課程的真正價(jià)值；二是有些教師盡管已經(jīng)意識(shí)到了該課程的價(jià)值，但是還沒有掌握將這種價(jià)值落到實(shí)處的有效方法。

對(duì)于尚未意識(shí)到該課程真正價(jià)值的教師而言，“文學(xué)概論”的研究對(duì)象仍然是一種具有普遍規(guī)律的自明性存在，只要研究者掌握了正確的思維方式，就可以了解文學(xué)的絕對(duì)本質(zhì)，獲得永恒有效的文藝學(xué)真理。所以，他們?cè)谡n堂上一絲不茍地講解文學(xué)理論，只是為了將那些標(biāo)識(shí)著文學(xué)一般規(guī)律與恒定本質(zhì)的概念和命題傳遞給學(xué)生，而學(xué)生的任務(wù)則是按照教師倡導(dǎo)的思路和模式深入地領(lǐng)會(huì)這些概念命題，孜孜不倦地復(fù)述這些概念命題，直到能夠純熟地將這些概念命題套用到對(duì)文學(xué)現(xiàn)象的分析上，使之成為解讀和收編所有文學(xué)現(xiàn)象的工具。久而久之，學(xué)生也開始習(xí)慣甚至熱衷于這種套路，堅(jiān)信古今中外所有的文學(xué)都具有超歷史的、永恒的普遍本質(zhì)和共同規(guī)律，認(rèn)為只要掌握了這種本質(zhì)和規(guī)律，就可以一勞永逸地獲得對(duì)所有文學(xué)現(xiàn)象的正確理解。這實(shí)際上是陷入了一種僵化、封閉、先驗(yàn)的概念主義認(rèn)識(shí)模式和本質(zhì)主義思維方式。在這種認(rèn)識(shí)模式和思維方式的操控下，鮮活的文學(xué)現(xiàn)象被切割和固化成了一系列靜態(tài)理論的機(jī)械載體，這不僅嚴(yán)重弱化了學(xué)生對(duì)文學(xué)的感悟和欣賞能力，束縛了他們對(duì)文學(xué)理解的深度和廣度，而且在無(wú)形中封殺了學(xué)生的獨(dú)立思考精神和創(chuàng)新創(chuàng)造愿望。盡管很多任課教師頗具敬業(yè)精神，一直積極采用多媒體視聽技術(shù)和文學(xué)例證等各種方法改善“文學(xué)概論”的授課效果，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的掌握和理解，但是，只要這些教師仍然固守著本質(zhì)主義思維方式，認(rèn)識(shí)不到“文學(xué)概論”課程真正的價(jià)值和使命，學(xué)生作為知識(shí)“容器”的地位就沒有改變，既無(wú)法經(jīng)由理論學(xué)習(xí)提升對(duì)文學(xué)的理解力，也生發(fā)不出自主研究和思考創(chuàng)新的熱情。

和這些尚未意識(shí)到“文學(xué)概論”課程真正價(jià)值的教師不同，還有相當(dāng)多的任課教師并未受制于本質(zhì)主義思維方式的束縛。在他們看來(lái)，知識(shí)概念的獲得并非是“文學(xué)概論”課程教學(xué)的終極目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考理論問(wèn)題才是教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的重點(diǎn)。因?yàn)?，不定性和?dòng)態(tài)生成性是文學(xué)命題的基本特點(diǎn)，所有的理論概念都是可以討論且有待進(jìn)一步建構(gòu)的未完成存在。這種認(rèn)識(shí)對(duì)于發(fā)揮“文學(xué)概論”課程的優(yōu)勢(shì)和價(jià)值無(wú)疑大有裨益。但是，再好的教學(xué)理念也需要有效的教學(xué)方法做支撐，在課堂實(shí)踐中，不少教師還沒有掌握將“文學(xué)概論”的優(yōu)勢(shì)和價(jià)值落到實(shí)處的有效方法。他們或是因急于讓學(xué)生了解文學(xué)理論的多元性而沉迷于天馬行空浮光掠影的中西理論片段介紹；或是因急于讓學(xué)生展開自主思考而忽略了明確的教學(xué)目的和有效的踐行方案。對(duì)于初學(xué)者而言，前者可能引發(fā)對(duì)理論碎片化零散化的無(wú)序感受；后者可能引發(fā)對(duì)理論復(fù)雜性的畏難情緒和不知從何入手的茫然。在這些教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生或是似懂非懂，或是毫無(wú)所得，很難深入體會(huì)到文學(xué)理論的學(xué)科魅力，更無(wú)法真正學(xué)會(huì)自主地思考理論問(wèn)題。

中文師范專業(yè)負(fù)有培養(yǎng)未來(lái)中小學(xué)語(yǔ)文教師的重任，若是中文師范生在校期間沒有養(yǎng)成自主研究和思考創(chuàng)新的習(xí)慣，日后從事語(yǔ)文教學(xué)和基礎(chǔ)教育時(shí)，就很難有效地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行研究和創(chuàng)新。這對(duì)于國(guó)民素質(zhì)的提高和創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)都是非常不利的。就這一意義而言，能否發(fā)揮“文學(xué)概論”課程的優(yōu)勢(shì)，能否加強(qiáng)對(duì)中文師范生思考能力和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，不僅關(guān)系到未來(lái)語(yǔ)文師資力量的強(qiáng)弱，而且影響著基礎(chǔ)素質(zhì)教育的成敗。為了使“文學(xué)概論”課程的優(yōu)勢(shì)落到實(shí)處，任課教師不僅要充分意識(shí)到該課程的特點(diǎn)和價(jià)值，而且需要真正掌握踐行這種特點(diǎn)和價(jià)值的有效教學(xué)方法。諸多教學(xué)方法中，探究式教學(xué)模式具有不可忽視的重要意義。在“文學(xué)概論”課堂上有目的有技巧有組織地開展探究式教學(xué)，不僅可以使“文學(xué)概論”課程凸顯出注重思維探索的學(xué)科特征，而且能夠有效地激發(fā)學(xué)生的研究熱情，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。具體而言，探究式教學(xué)模式能否在“文學(xué)概論”課堂上取得成功，能否使“文學(xué)概論”課程成為“新師范”建設(shè)的有效助力，主要取決于問(wèn)題促動(dòng)和討論拓展這兩個(gè)環(huán)節(jié)的科學(xué)設(shè)計(jì)。

二、以高質(zhì)量的問(wèn)題促動(dòng)探究進(jìn)程

積極的思維活動(dòng)是探究式教學(xué)的核心和旨?xì)w，而問(wèn)題則是激發(fā)思維熱情的最好火種，“古人云：‘學(xué)起于思，思源于疑。’亞里斯多德則說(shuō)：‘求知是人類的本性’‘思維是從疑問(wèn)和驚奇開始的?！保?］在“文學(xué)概論”課堂上，師范生理論思維的熱情也來(lái)源于理論疑問(wèn)及其所催生的驚奇感。這種理論疑問(wèn)最好是學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)的。但是，剛接觸文學(xué)理論時(shí)，多數(shù)師范生可能仍會(huì)受制于應(yīng)試教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)答案式的思維方式，不習(xí)慣發(fā)現(xiàn)疑問(wèn)和提出問(wèn)題，在這種情況下，可以先由教師提出可供探究的問(wèn)題。一旦師范生體會(huì)到探究的樂趣，他們就會(huì)去主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)疑問(wèn)和提出問(wèn)題，充滿熱情地進(jìn)入理論探究的過(guò)程?？梢?，教師所提問(wèn)題的質(zhì)量直接影響著師范生的思維熱情和探究進(jìn)程。一般來(lái)說(shuō)，能夠激發(fā)師范生探究熱情，促進(jìn)師范生探究進(jìn)程的高質(zhì)量問(wèn)題至少應(yīng)該具備三個(gè)特征：

（一）以翔實(shí)可靠的學(xué)情分析為基礎(chǔ)

探究式教學(xué)是否能夠獲得成功，首先取決于有效的問(wèn)題設(shè)計(jì)，而問(wèn)題設(shè)計(jì)的有效性，則首先取決于翔實(shí)可靠的學(xué)情分析。這里所說(shuō)的學(xué)情，指的是和“文學(xué)概論”課程學(xué)習(xí)密切相關(guān)的學(xué)習(xí)者特質(zhì)，譬如，學(xué)生的理論素養(yǎng)、閱讀基礎(chǔ)、情感態(tài)度、文藝興趣、思考習(xí)慣等等。教師在設(shè)計(jì)具體問(wèn)題之前，可以通過(guò)作業(yè)考察、問(wèn)卷調(diào)研、課堂提問(wèn)、課后交談等方式了解和把握師范生這些方面的基本情況，并對(duì)其展開科學(xué)的梳理和全面的考量，準(zhǔn)確判斷師范生進(jìn)行文學(xué)理論學(xué)習(xí)時(shí)的相關(guān)背景知識(shí)和起始探究能力。如此，教師才能有的放矢，根據(jù)師范生的具體情況設(shè)計(jì)出難易適度的問(wèn)題，既要照顧到師范生既有的經(jīng)驗(yàn)和能力，使其對(duì)所提問(wèn)題有一定的親切感，又要使師范生體會(huì)到問(wèn)題所涉及的內(nèi)容是一個(gè)自己有可能掌握但是還尚未掌握的陌生世界，只要深入探究，必然見其精彩。譬如，筆者在引導(dǎo)大一師范生探究“文學(xué)形象的確定性和不確定性”這個(gè)理論話題時(shí)，先通過(guò)課后談話了解到，多數(shù)大一師范生剛剛接觸文學(xué)理論，還不習(xí)慣進(jìn)行理論思維，他們所樂于接受的，還是具體鮮活的文學(xué)體驗(yàn)，對(duì)抽象的理論話題則大多懷有畏難情緒。所以，筆者決定以具體的文學(xué)體驗(yàn)作為提問(wèn)的起點(diǎn)，激發(fā)起師范生的興趣后，再引領(lǐng)他們步入理論探究的世界。而且，筆者通過(guò)問(wèn)卷調(diào)研得知，《紅樓夢(mèng)》是全班同學(xué)最為熟悉也最感興趣的古典文學(xué)名著（這可能和班里女生比例較高有關(guān)），在《紅樓夢(mèng)》所描寫的眾多女性形象中，他們最熟悉林黛玉，其次是薛寶釵，再其次是史湘云。筆者考慮到，假如從林黛玉這一形象出發(fā)來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題，“兩彎似蹙非蹙罥煙眉”等爛熟于心的描寫固然可以強(qiáng)化他們對(duì)問(wèn)題的親切感，但是也很可能使他們感覺不夠新鮮而弱化深入探究的興趣。相形之下，他們對(duì)史湘云這一文學(xué)形象雖然也很熟悉，但是較少注意到《紅樓夢(mèng)》對(duì)史湘云進(jìn)行相貌描寫的具體方式，經(jīng)過(guò)反復(fù)斟酌，筆者決定從《紅樓夢(mèng)》對(duì)史湘云的相貌描寫作為提問(wèn)的起點(diǎn)，這樣，可以使他們感覺到既親切又陌生，最大限度地增強(qiáng)他們的探究熱情。在課堂上，筆者先向他們展示了《紅樓夢(mèng)》對(duì)史湘云形象的三處正面描寫：“湘云卻一把青絲拖于枕畔，被只齊胸，一彎雪白的膀子撂于被外，又帶著兩個(gè)金鐲子。寶玉見了，嘆道：‘睡覺還是不老實(shí)！回來(lái)風(fēng)吹了，又嚷肩窩疼了’”［3］288?！爸灰娝镱^穿著一件半新的靠色三鑲領(lǐng)袖秋香色盤金五色繡龍窄褃小袖掩衿銀鼠短襖，里面短短的一件水紅裝緞狐肷褶子，腰里緊緊束著一條蝴蝶結(jié)子長(zhǎng)穗五色宮絳，腳下也穿著鹿皮小靴，越顯的蜂腰猿背，鶴勢(shì)螂形。眾人都笑道：‘偏他只愛打扮成個(gè)小子的樣兒，原比他打扮女兒更俏麗些’”［3］678-680?！肮娤嬖婆P于山石僻處一個(gè)石凳子上，業(yè)經(jīng)香夢(mèng)沉酣，四面芍藥花飛了一身，滿頭臉衣襟上皆是紅香散亂，手中的扇子在地下，也半被落花埋了，一群蜂蝶鬧穰穰的圍著他，又用鮫帕包了一包芍藥花瓣枕著。眾人見了，又是愛，又是笑，忙上來(lái)推喚挽扶”［3］876-877。在學(xué)生對(duì)這三處描寫進(jìn)行深入體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，筆者提出了一系列問(wèn)題：從這三處描寫中，大家感覺湘云相貌如何？但是，這三處描寫都沒有對(duì)湘云的五官相貌進(jìn)行描繪，我們?yōu)槭裁催€會(huì)覺得湘云長(zhǎng)得美？為什么我們看到影視劇和戲曲舞臺(tái)上的湘云，總覺得沒有我們想像中的湘云更有光彩？《紅樓夢(mèng)》沒有對(duì)湘云的眼睛大小、鼻梁高低、眉毛粗細(xì)等等五官進(jìn)行詳細(xì)的描摹，你認(rèn)為是作者的寫作疏漏還是有意為之？如果是作者有意為之，那么，作者為什么要這樣處理？在師范生對(duì)這些問(wèn)題有所思考的基礎(chǔ)上，筆者再引導(dǎo)他們深入探究文學(xué)形象的確定性與不確定性之間的辯證關(guān)系：為什么形象的不確定性往往能夠使人更確切更鮮明的感覺到形象的審美特征？形象的不確定性和形象的確定性之間有沒有相互矛盾的時(shí)候？那么，在何種情況下，形象的不確定性才能夠和形象的確定性有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)？這種以文學(xué)體驗(yàn)帶動(dòng)理論分析的問(wèn)題設(shè)計(jì)法，很符合大一學(xué)生的思考習(xí)慣，往往能夠有效激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和探究熱情，獲得比較好的教學(xué)效果。

（二）以循序漸進(jìn)的教學(xué)目的為導(dǎo)航

每一門課程都有自己的研究?jī)?nèi)容和教學(xué)目的，在探究式教學(xué)中，與教學(xué)目的緊密結(jié)合的問(wèn)題才能引導(dǎo)師范生深刻理解課程研究的內(nèi)容，體現(xiàn)出有效的邏輯方向性，若是游離于教學(xué)目的之外隨意發(fā)問(wèn)，必然會(huì)導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的零散化和碎片化，使師范生感到茫然失措，學(xué)無(wú)所得。教學(xué)目的的設(shè)定不僅取決于課程的研究?jī)?nèi)容，而且取決于師范生的發(fā)展?fàn)顩r，所以，教學(xué)目的應(yīng)該是循序漸進(jìn)的動(dòng)態(tài)存在?！拔膶W(xué)概論”課程的研究?jī)?nèi)容是由一個(gè)個(gè)文學(xué)理論話題構(gòu)成的，在圍繞著這些文學(xué)理論話題展開探究式教學(xué)的過(guò)程中，循序漸進(jìn)的教學(xué)目的是問(wèn)題設(shè)計(jì)的導(dǎo)航，直接關(guān)系著問(wèn)題的有效性和探究?jī)r(jià)值。具體而言，教師可以根據(jù)師范生的不同學(xué)習(xí)階段和探究程度，從兩個(gè)層級(jí)思考教學(xué)目的：第一層級(jí)，引導(dǎo)師范生聯(lián)系文學(xué)及文化現(xiàn)象對(duì)具體理論話題的內(nèi)涵進(jìn)行思考和探究；第二層級(jí)，引導(dǎo)師范生將具體理論話題與其他相關(guān)的理論話題聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行對(duì)照和探究。在緊密結(jié)合具體研究?jī)?nèi)容和各級(jí)教學(xué)目的的基礎(chǔ)上，教師才能根據(jù)師范生的現(xiàn)狀層層遞進(jìn)地設(shè)計(jì)出可以激發(fā)他們探究熱情、推動(dòng)他們深入思考的有效問(wèn)題，切實(shí)幫助他們提高理論探究的水平。譬如，“文學(xué)再現(xiàn)論”是“文學(xué)概論”課程中的重要理論話題，對(duì)這一話題的思考和探究直接關(guān)系著師范生對(duì)文學(xué)本質(zhì)和價(jià)值的理解，教師在引導(dǎo)師范生展開對(duì)這一話題的思考和探究時(shí)，不妨先從第一層級(jí)教學(xué)目的出發(fā)設(shè)計(jì)問(wèn)題：《三國(guó)演義》和《西游記》這兩部風(fēng)格迥然不同的文學(xué)作品是否都符合你對(duì)文學(xué)再現(xiàn)論的理解？如果都符合，你所理解的文學(xué)再現(xiàn)論的內(nèi)涵是什么？如果不都符合或是都不符合，你所理解的文學(xué)再現(xiàn)論的內(nèi)涵又是什么？這些與文學(xué)現(xiàn)象緊密聯(lián)系的問(wèn)題可以使師范生意識(shí)到理論思考對(duì)深化文學(xué)理解的重要意義，從而主動(dòng)展開對(duì)文學(xué)再現(xiàn)論這個(gè)理論話題的探究和思考。在師范生對(duì)“文學(xué)再現(xiàn)論”有了一定思考的基礎(chǔ)上，教師再圍繞著第二層級(jí)教學(xué)目的設(shè)計(jì)問(wèn)題：古希臘時(shí)期的藝術(shù)“摹仿說(shuō)”、文藝復(fù)興時(shí)期的文學(xué)“鏡子說(shuō)”、18世紀(jì)以后的“現(xiàn)實(shí)主義”文學(xué)觀，是否都是“文學(xué)再現(xiàn)論”在不同歷史時(shí)期的變體？如果是的話，那么，浪漫主義文學(xué)思潮對(duì)自我情感及直覺本能的標(biāo)榜是否就完全處于“文學(xué)再現(xiàn)論”的對(duì)立面？應(yīng)該如何理解這兩種文學(xué)觀念之間的關(guān)系？在理解文學(xué)的本質(zhì)和價(jià)值時(shí)，這兩種文學(xué)觀念可以給予我們何種啟示？這兩組問(wèn)題以循序漸進(jìn)的教學(xué)目的為導(dǎo)航，不僅可以引導(dǎo)師范生由淺入深、由具體到抽象、由平面到立體地展開對(duì)“文學(xué)再現(xiàn)論”的思考和探究，而且可以激發(fā)師范生對(duì)文學(xué)本質(zhì)和價(jià)值的思考，對(duì)于提升師范生的專業(yè)水平和理論探索能力都是大有裨益的。

（三）以多元開放的探究空間為旨?xì)w

能夠激發(fā)探究熱情促進(jìn)思維活動(dòng)的高質(zhì)量問(wèn)題必然指向多元開放的探究空間。這里所說(shuō)的多元開放，主要有兩個(gè)層面的含義：第一，問(wèn)題沒有固定答案。在“文學(xué)概論”課程教學(xué)中，能夠持久激發(fā)師范生探究熱情的問(wèn)題往往是那些沒有固定答案的理論話題，固定的答案會(huì)像休止符一樣，將師范生的探究活動(dòng)固化為結(jié)論詮釋，結(jié)論一經(jīng)揭曉，就會(huì)令人感到索然無(wú)味。所以，“文學(xué)概論”教師在規(guī)劃探究式教學(xué)時(shí)，不能將那些毫無(wú)爭(zhēng)議的公論作為探究的話題，應(yīng)該致力于尋找和設(shè)計(jì)那些既能在邏輯上站得住腳，又明顯包容著不同解答方式的問(wèn)題，鼓勵(lì)師范生去探索這些問(wèn)題的可闡發(fā)性，去發(fā)掘答案的多元性和不確定性，從而給師范生營(yíng)造廣闊的自主思維空間，引發(fā)他們強(qiáng)烈的探究欲望。第二，問(wèn)題具有很強(qiáng)的延伸性。愛因斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要?！保?］這句話和流行于美國(guó)哈佛大學(xué)的名言有異曲同工之妙：“教育的真正目的就是讓人不斷提出問(wèn)題?！保?］在成功的“文學(xué)概論”探究式教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)問(wèn)題的主要目的不是讓師范生尋求和獲取某些答案，而是為了激發(fā)他們的認(rèn)知沖突和參與欲望，使他們樂于發(fā)揮自己的理解力和創(chuàng)造力，在對(duì)問(wèn)題的多維探索中發(fā)現(xiàn)和提出更多的問(wèn)題。譬如，在課堂上談到“文學(xué)價(jià)值”這一話題時(shí)，筆者先從朦朧詩(shī)鼻祖食指和網(wǎng)紅詩(shī)人余秀華的論爭(zhēng)談起：食指批評(píng)余秀華作為一個(gè)從農(nóng)村走出來(lái)的詩(shī)人，既沒有在詩(shī)中考慮人類的命運(yùn)和祖國(guó)的未來(lái)，也沒有在詩(shī)中反映農(nóng)民的苦難和對(duì)小康生活的向往，她的詩(shī)充其量只是苦生活的甜點(diǎn)，沒有遠(yuǎn)大理想的概念；余秀華則認(rèn)為自己所寫的都是農(nóng)村題材，根本不存在不關(guān)心農(nóng)村的問(wèn)題，自己雖然生在社會(huì)底層，但是始終高昂著頭，自己的詩(shī)所表達(dá)的，一直都是這樣的自己。再引導(dǎo)師范生閱讀兩位詩(shī)人的代表作品，進(jìn)而啟發(fā)學(xué)生思考：從食指對(duì)余秀華創(chuàng)作的指責(zé)和余秀華的自我申辯中，從食指和余秀華的具體詩(shī)作中，我們可以看到對(duì)文學(xué)價(jià)值的兩種截然不同的理解方式，那么，這兩種文學(xué)價(jià)值理解方式有沒有是非之辨或是高下之分呢？這個(gè)問(wèn)題在課堂上引起了熱烈的反響。有的師范生認(rèn)為食指的文學(xué)價(jià)值觀代表了一種心憂家國(guó)天下的崇高文學(xué)理想，相形之下，余秀華只是把文學(xué)看成宣泄和消解苦悶的出口，其文學(xué)價(jià)值觀缺乏理想之光的照耀，顯得平庸暗淡；有的師范生則認(rèn)為余秀華所堅(jiān)持的“寫自己”才是文學(xué)最本真的東西，那些關(guān)注和解讀自身命運(yùn)的詩(shī)歌只要表達(dá)真切，就可以具備直擊人心的力量，體現(xiàn)出很高的文學(xué)價(jià)值。問(wèn)題所導(dǎo)出的種種答案明顯具有可爭(zhēng)論性和不確定性，很快就引發(fā)了師范生更深入的思考，促使他們主動(dòng)提出了更多的問(wèn)題：在文學(xué)世界里，心憂家國(guó)天下和關(guān)注自身命運(yùn)是非此即彼的關(guān)系嗎？主題和題材是不是判斷文學(xué)價(jià)值的重要標(biāo)準(zhǔn)？文學(xué)家的使命和職責(zé)是什么？等等。只要教師引導(dǎo)得當(dāng)，這種多元開放的探究空間可以大大增強(qiáng)師范生的文學(xué)研究興趣和理論探究意識(shí)，切實(shí)提升他們的理論創(chuàng)新精神。

三、以有效的討論拓展探究空間

如果說(shuō)高質(zhì)量的問(wèn)題可以開啟多元開放的探究空間，激發(fā)師范生的探究熱情，那么，有效的討論則可以使已經(jīng)開啟的探究空間得到真正的拓展，使已經(jīng)激發(fā)的探究熱情得到持久的延續(xù)。要將有效的討論落到實(shí)處，“文學(xué)概論”教師至少需堅(jiān)持三個(gè)原則：

（一）精心做好準(zhǔn)備工作

在“文學(xué)概論”教學(xué)中，并不是所有問(wèn)題都有討論的必要。需要組織師范生進(jìn)行討論的問(wèn)題，應(yīng)該是那些有一定爭(zhēng)議性，能引發(fā)觀點(diǎn)碰撞，可以經(jīng)由觀點(diǎn)碰撞深化師范生思考的問(wèn)題。這樣的問(wèn)題一般會(huì)具有一定的難度和深度，教師只有在精心準(zhǔn)備的前提下，才有可能組織師范生對(duì)其展開有效的討論。首先，教師要提前告知師范生需要討論的問(wèn)題，預(yù)先指導(dǎo)他們研習(xí)和問(wèn)題相關(guān)的理論材料，幫助他們形成對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和思考。在這個(gè)引導(dǎo)環(huán)節(jié)中，教師深厚的理論素養(yǎng)是必不可少的。要在教學(xué)中激發(fā)一個(gè)理論探討的火花，教師本身就要圍繞著有待討論的問(wèn)題形成豐富的理論資料庫(kù)，這樣才能夠得心應(yīng)手地從中擇取適合師范生閱讀和研習(xí)的材料。需要特別注意的是，指導(dǎo)師范生閱讀理論材料并不是為了從中尋找終止問(wèn)題的答案，而是要促使他們通過(guò)閱讀和思考去自覺地發(fā)現(xiàn)更多的問(wèn)題。所以，在理論材料的選擇上，教師要格外花費(fèi)心思，盡量在師范生的理解范圍內(nèi)，擇取那些能夠從不同角度拓展他們理論視野，激活他們理論思考的材料供其預(yù)先研習(xí)。師范生預(yù)先研習(xí)的質(zhì)量不僅影響著討論的有效性，而且直接關(guān)系著探究式教學(xué)的成敗。身為教師，應(yīng)該本著因材施教的原則，有針對(duì)性地指導(dǎo)那些自學(xué)能力較弱的師范生對(duì)理論材料進(jìn)行分析、比較和歸納，督促他們撰寫讀書筆記，盡力幫助他們提高研習(xí)的質(zhì)量。其次，教師要根據(jù)師范生的情況進(jìn)行科學(xué)的分組，營(yíng)造適宜討論的氛圍。討論一般需要分組進(jìn)行，每組六人左右為宜，分組的情況在很大程度上決定著討論的成敗。所以，教師一定要充分考慮到每個(gè)個(gè)體的情況，爭(zhēng)取做出最科學(xué)的分組。組織師范生討論文學(xué)理論相關(guān)問(wèn)題時(shí)，筆者一般會(huì)根據(jù)兩個(gè)原則進(jìn)行分組：第一，最大限度的保障小組討論中的個(gè)體參與度，即精準(zhǔn)判斷師范生的研習(xí)狀況和理論水平，盡量避免將理論水平相去甚遠(yuǎn)的同學(xué)劃分到一組，以免那些水平較差的同學(xué)因插不上話而失去探究和交流的動(dòng)力；第二，最大限度地激發(fā)小組成員思想碰撞的可能性，即充分考慮到每個(gè)師范生的思維特點(diǎn)和表達(dá)風(fēng)格，盡量使組內(nèi)成員的思維特點(diǎn)或表達(dá)風(fēng)格有一定的差異性，以求產(chǎn)生思想碰撞，形成多元互動(dòng)的活躍氣氛。筆者多年的教學(xué)實(shí)踐證明，根據(jù)這兩個(gè)原則進(jìn)行分組時(shí)，組內(nèi)的討論氣氛往往比較熱烈，可以達(dá)到比較好的討論效果。

（二）維護(hù)良性互動(dòng)關(guān)系

精心的準(zhǔn)備工作只是有效討論的第一步，要使有效的討論得以持續(xù)，就必須認(rèn)真維護(hù)良性的互動(dòng)關(guān)系。在有效的“文學(xué)概論”課堂討論中，這種良性互動(dòng)關(guān)系不僅體現(xiàn)于生生之間，而且體現(xiàn)于師生之間，就根本而言，師生之間的良性互動(dòng)是實(shí)現(xiàn)生生之間良性互動(dòng)的必要前提和根本保障。師生之間的良性互動(dòng)，建立在教師角色的自覺轉(zhuǎn)換上，只有當(dāng)教師走出專業(yè)知識(shí)傳輸者的設(shè)定角色，將自身定位為理論研討的參與者時(shí)，師范生才不再將教師的觀點(diǎn)視作權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)，才有機(jī)會(huì)暢所欲言，充分表達(dá)自己的理論觀點(diǎn)和思想見解，課堂討論才能成為師生平等交流共同發(fā)展的互動(dòng)過(guò)程。教師角色的自覺轉(zhuǎn)換和師生之間的良性互動(dòng)關(guān)系決定了討論的自由性和開放性，在自由開放的氣氛中，學(xué)生的思路才能根據(jù)自己獨(dú)立的研習(xí)體驗(yàn)自然而然地發(fā)出不同的聲音，形成多元的論點(diǎn)，各種研習(xí)體驗(yàn)才會(huì)相互碰撞相互激發(fā)，生生之間的良性互動(dòng)關(guān)系才能得到生成和維系。

（三）鼓勵(lì)多樣的討論成果

良性的互動(dòng)關(guān)系必然會(huì)生發(fā)出多種多樣的討論成果，作為教師，應(yīng)該本著尊重差異的原則，對(duì)這些討論成果報(bào)以充分的鼓勵(lì)。鼓勵(lì)首先體現(xiàn)為發(fā)自內(nèi)心的納悅，即懷著迎接新生嬰兒般的喜悅之情去傾聽?zhēng)煼渡涡紊挠懻摮晒?，接受并尊重他們的現(xiàn)有狀態(tài)，樂于并善于理解他們的所思所想。這種發(fā)自內(nèi)心的納悅態(tài)度可以有效消除師范生的不安情緒，使他們能夠更為自由和自信地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，一旦體會(huì)到了自由表達(dá)的自信和快樂，他們就會(huì)以更大的熱情投入到資料研習(xí)和理論探究中。而且，教師一視同仁的納悅態(tài)度也會(huì)對(duì)師范生起到同化效應(yīng)，有助于他們形成包容和開放的心態(tài)，在充分表達(dá)自己想法的同時(shí)，也樂于去領(lǐng)會(huì)和思考不同于己見的觀點(diǎn)和見解，并從己見和他見的碰撞、他見和他見的碰撞中受到啟發(fā)，深化思考，勇于創(chuàng)新。在師范生交流討論成果的過(guò)程中，教師要將納悅式的鼓勵(lì)態(tài)度化作適時(shí)適度的點(diǎn)評(píng)，點(diǎn)評(píng)的目的不是要判定孰是孰非，而是為了引導(dǎo)他們對(duì)彼此觀點(diǎn)的相異之處展開反思，幫助他們找到展開進(jìn)一步探討的節(jié)點(diǎn)和契機(jī)，使他們的探究熱情、思考能力和創(chuàng)新精神得到持續(xù)不斷的發(fā)展。

“文學(xué)概論”注重理論研究的課程性質(zhì)決定了課堂討論在該課程教學(xué)中所具備的天然優(yōu)勢(shì)，只要組織得法，這種天然優(yōu)勢(shì)就會(huì)化作推動(dòng)學(xué)生自覺進(jìn)行理論探究的強(qiáng)大動(dòng)力。筆者從多年的“文學(xué)概論”教學(xué)中體會(huì)到，有效的討論作為探究式教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，不僅可以提升師范生的探究熱情和探究水平，而且有助于培養(yǎng)他們的思考創(chuàng)新精神和自我發(fā)展能力。譬如，圍繞著“文學(xué)真實(shí)”這一理論話題展開探究式教學(xué)時(shí)，筆者先從《故鄉(xiāng)》和《狂人日記》這兩篇師范生比較熟悉的魯迅小說(shuō)入手，引導(dǎo)他們思考兩篇小說(shuō)的創(chuàng)作異同點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上提出有待討論的問(wèn)題：《故鄉(xiāng)》所描寫的是作者現(xiàn)實(shí)中的回鄉(xiāng)經(jīng)歷，《狂人日記》所描寫的是作者想像中的狂人心態(tài)，前者固然使人感同身受，但是后者也有觸動(dòng)人心的強(qiáng)大力量，那么，文學(xué)價(jià)值和文學(xué)真實(shí)之間的關(guān)系到底如何呢？應(yīng)該怎樣看待文學(xué)真實(shí)這個(gè)理論話題呢？和問(wèn)題一同布置的，是筆者精心選擇的五份理論研習(xí)材料：巴爾扎克的《〈古物陳列室〉〈鋼巴拉〉初版序言》、左拉的《論小說(shuō)·真實(shí)感》、博納科夫的《文學(xué)講稿·優(yōu)秀讀者與優(yōu)秀作家》、王元化的《文學(xué)的真實(shí)性和傾向性》、閻連科的《發(fā)現(xiàn)小說(shuō)·現(xiàn)實(shí)主義之真實(shí)境層》。之所以將這些材料布置給師范生研習(xí)，不僅因?yàn)檫@些材料適宜理論初學(xué)者理解，更是因?yàn)樗鼈儗?duì)文學(xué)真實(shí)的定位不盡相同甚至有所沖突，可以引發(fā)師范生的頭腦風(fēng)暴，使他們切實(shí)體會(huì)到“文學(xué)真實(shí)”作為理論命題的內(nèi)涵不定性和動(dòng)態(tài)生成性，徹底打破概念主義認(rèn)識(shí)模式和本質(zhì)主義思維方式，自覺投身到對(duì)“文學(xué)真實(shí)”的理論探究和理論反思之中?？紤]到個(gè)別師范生在研習(xí)過(guò)程中可能會(huì)面臨一定的困難，為了避免知難而退的情況出現(xiàn)，筆者不僅要求師范生上交詳細(xì)的讀書筆記和研習(xí)心得，而且在課后特別安排了答疑解惑，通過(guò)個(gè)別輔導(dǎo)來(lái)幫助師范生提高研習(xí)質(zhì)量，增強(qiáng)他們進(jìn)行理論探究的興趣和信心。師范生完成材料研習(xí)后，筆者認(rèn)真分析了他們的讀書筆記、研習(xí)心得和接受個(gè)別輔導(dǎo)的情況，盡量讓理論水平相近而思維特點(diǎn)不同的師范生結(jié)組討論，每組六人左右，各組自主推舉一名負(fù)責(zé)人，負(fù)責(zé)人不僅要組織小組成員展開討論和辯駁，而且要對(duì)組員的主要觀點(diǎn)及基本分歧進(jìn)行記錄和梳理。各組進(jìn)行討論時(shí)，筆者會(huì)視情況加入那些氣氛不夠活躍的小組，盡力調(diào)動(dòng)組員的參與熱情，確保每一個(gè)組員都能抓住機(jī)會(huì)表達(dá)自己的見解，和同組成員展開討論。自由開放的小組討論產(chǎn)生了形形色色的討論成果：有的師范生堅(jiān)持認(rèn)為“文學(xué)價(jià)值的基礎(chǔ)在于文學(xué)真實(shí)”，而“文學(xué)真實(shí)就是對(duì)現(xiàn)實(shí)真實(shí)的藝術(shù)化表現(xiàn)”；有的師范生側(cè)重強(qiáng)調(diào)“文學(xué)本身的虛構(gòu)本質(zhì)”，認(rèn)為“文學(xué)價(jià)值”和“文學(xué)真實(shí)”沒有直接關(guān)系，甚至“文學(xué)真實(shí)”這個(gè)提法本身也不夠準(zhǔn)確；有的師范生則從“文學(xué)真實(shí)不是表現(xiàn)真實(shí)，而是創(chuàng)造真實(shí)”這個(gè)視角入手，對(duì)“想像”“魔幻”等創(chuàng)造真實(shí)的文學(xué)手法大加贊賞，認(rèn)為《狂人日記》就是創(chuàng)造靈魂真實(shí)的杰作……。各組負(fù)責(zé)人輪流匯報(bào)本組的討論情況時(shí)，筆者要求所有師范生仔細(xì)傾聽且認(rèn)真記錄要點(diǎn)。筆者則適時(shí)適度的插入點(diǎn)評(píng)，一方面對(duì)他們所形成的見解和觀點(diǎn)報(bào)以鼓勵(lì)，另一方面則啟發(fā)和引導(dǎo)他們換位思考，對(duì)不同于己見的他見展開辨析和探究，進(jìn)一步拓寬理論視野。接下來(lái)是提問(wèn)、回應(yīng)和辯駁的環(huán)節(jié)，筆者鼓勵(lì)持有不同觀點(diǎn)的師范生圍繞著“文學(xué)真實(shí)”這一理論話題當(dāng)眾展開思想交鋒，彼此質(zhì)疑，相互說(shuō)服，這既可以培養(yǎng)他們敏銳活躍的思維能力、應(yīng)變能力和語(yǔ)言表達(dá)能力，又可以拓展和深化他們的理論思考，使他們?cè)诋a(chǎn)生新困惑新想法的同時(shí)，也萌生出深化想法解決困惑的強(qiáng)烈訴求。如此，經(jīng)過(guò)有效的討論，師范生大多完成了從“要我探究‘文學(xué)真實(shí)’”到“我要探究‘文學(xué)真實(shí)’”的自覺轉(zhuǎn)型，邏輯思辨能力和理論探究水平也有了不同程度的提高。筆者趁熱打鐵，布置他們?cè)谡n下圍繞著討論中新產(chǎn)生的困惑和想法自主查閱相關(guān)資料，深入探究，整理思路，使自己的見解逐漸清晰化條理化，最后形成題為“‘文學(xué)真實(shí)’之我見”的小論文。筆者仔細(xì)閱讀過(guò)這些小論文后，再將它們轉(zhuǎn)發(fā)給師范生交互評(píng)閱兩次，即先安排觀點(diǎn)相近的師范生交互評(píng)閱，再安排觀點(diǎn)相反的師范生交互評(píng)閱。觀點(diǎn)相近的師范生可以相互補(bǔ)充論點(diǎn)論據(jù)，觀點(diǎn)相反的師范生既能敏銳地發(fā)現(xiàn)和提醒彼此論述上存在的漏洞，又可以在觀照和辨析對(duì)方觀點(diǎn)時(shí)受到啟發(fā)，調(diào)整自己思考問(wèn)題的方式。交互評(píng)閱所帶來(lái)的身份轉(zhuǎn)換和視角變化，不僅有助于師范生養(yǎng)成多元求解和理論反思的習(xí)慣，而且可以增加理論思考的趣味性，進(jìn)一步激發(fā)師范生的理論探究熱情和理論創(chuàng)新精神，使師范生成為有能力進(jìn)行自我教育、實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的主體。

四、結(jié)語(yǔ)

俗話說(shuō)，教學(xué)有法。在“文學(xué)概論”課堂上自覺運(yùn)用探究式教學(xué)模式，科學(xué)地進(jìn)行問(wèn)題開啟和討論拓展，不僅可以將該課程注重思維探索的學(xué)科優(yōu)勢(shì)落到實(shí)處，而且可以有效激發(fā)師范生的理論探究熱情，培養(yǎng)師范生的自主研究習(xí)慣，為師范生創(chuàng)新能力和自我發(fā)展能力的提升奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，這對(duì)于“新師范”建設(shè)和卓越語(yǔ)文教師培養(yǎng)無(wú)疑都是大有裨益的。所以，作為“文學(xué)概論”課程的任課教師，我們理應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到探究式教學(xué)模式的意義和價(jià)值，并通過(guò)對(duì)問(wèn)題促動(dòng)和討論拓展等關(guān)鍵環(huán)節(jié)的科學(xué)設(shè)計(jì)，將這種意義和價(jià)值真正落實(shí)到日常教學(xué)工作之中。但是，教無(wú)定法，貴在得法。和其他教學(xué)方法一樣，探究式教學(xué)模式也不是一成不變的固定存在。采用探究式教學(xué)模式時(shí)，“文學(xué)概論”任課教師不僅應(yīng)該根據(jù)教學(xué)對(duì)象和教學(xué)內(nèi)容的具體情況，盡可能靈活地對(duì)問(wèn)題促動(dòng)和討論拓展等環(huán)節(jié)進(jìn)行設(shè)計(jì)和調(diào)整，全面激發(fā)探究式教學(xué)的巨大潛能，而且應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到探究式教學(xué)模式和其他教學(xué)方式的互補(bǔ)關(guān)系，從實(shí)際需要出發(fā)靈活擇取其他教學(xué)方式的精華，將其優(yōu)化組合為探究式教學(xué)模式踐行之路上的有效推動(dòng)力。這當(dāng)然需要教師進(jìn)行大量的教學(xué)探索，但是，要培養(yǎng)學(xué)生的探索精神，教師自身首先就應(yīng)該成為一個(gè)探索者，只有勇于探索的教師才能在“文學(xué)概論”課堂上承擔(dān)起踐行探究式教學(xué)模式的重任。