吳文琳

(福建師范大學(xué) 外國語學(xué)院，福建 福州，350007)

掌握豐富的二語詞匯知識對流利使用二語進(jìn)行交流的重要性不言而喻。然而從學(xué)習(xí)者的不同需求、教學(xué)進(jìn)度以及教學(xué)時間安排來看，將大量的時間投入詞匯知識教學(xué)，對英語教學(xué)來說往往難以實(shí)現(xiàn)。因此，二語學(xué)習(xí)者若能通過廣泛閱讀，達(dá)到附帶習(xí)得詞匯的目的，這對詞匯量的擴(kuò)展將大有裨益。研究者們?yōu)樘接戦喿x過程中詞匯附帶習(xí)得的效果，從不同方面展開研究，以現(xiàn)有的實(shí)證研究為基礎(chǔ)，劃分詞匯附帶習(xí)得的類型，并以此進(jìn)一步界定閱讀中詞匯附帶習(xí)得的概念，闡述閱讀詞匯附帶習(xí)得的研究方法，系統(tǒng)梳理閱讀過程中詞匯附帶習(xí)得的影響因素，以期為國內(nèi)外相關(guān)研究和二語詞匯教學(xué)提供借鑒。

一、詞匯附帶習(xí)得概念及主要類型

在考察詞匯附帶習(xí)得的研究中，二語學(xué)習(xí)者須按要求完成指定的信息加工任務(wù)，并在未被告知有讀后詞匯測試的前提下，根據(jù)記憶完成詞匯測試任務(wù)[1]。關(guān)于“詞匯附帶習(xí)得”一詞，研究者們有著不同的定義。Schmidt[2]從更廣義、更具教育性的角度將詞匯附帶習(xí)得定義為一種不帶特定學(xué)習(xí)目的(如詞匯學(xué)習(xí))的學(xué)習(xí)活動，并且該學(xué)習(xí)活動是以完成其他任務(wù)(如交流)為主要目標(biāo)。其中最受認(rèn)同的是Laufer[3]提出的，學(xué)生通過完成閱讀英語文章或聽英語歌曲等任務(wù)，附加習(xí)得了一定程度的詞匯知識。

綜合現(xiàn)有的實(shí)證研究，詞匯附帶習(xí)得可分為單模態(tài)、雙模態(tài)和多模態(tài)詞匯附帶習(xí)得三種主要類型。單模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得主要以書面信息或聽覺信息的輸入為主[4]；雙模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得主要以書面信息與聽覺信息相結(jié)合的信息輸入形式考察詞匯附帶習(xí)得[5]；多模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得主要在書面信息和聽覺信息輸入的基礎(chǔ)上，結(jié)合視覺信息的輸入[6]。由于詞匯學(xué)習(xí)最常作為閱讀活動過程中的副產(chǎn)品而為人所熟知[7]，且許多研究者認(rèn)為詞匯的學(xué)習(xí)需要同時關(guān)注到詞匯的形式和意義[8]，因此大部分研究者認(rèn)為詞匯學(xué)習(xí)主要發(fā)生于廣泛閱讀中。在閱讀過程中，二語讀者能夠通過上下文對詞義進(jìn)行猜測，從而建立單詞形式與意義的聯(lián)結(jié)，而這種聯(lián)結(jié)離不開學(xué)習(xí)者的已有詞匯知識水平。Nation[9]和Laufer[10]認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者至少掌握閱讀文本中95%的詞匯，才能幫助其有效利用文本信息，理解文本大意。以此出發(fā)，認(rèn)為閱讀中的詞匯附帶習(xí)得應(yīng)當(dāng)是二語學(xué)習(xí)者在閱讀文本(如短句、段落或篇章)過程中，遇到新詞出現(xiàn)閱讀理解受阻等情況，而對新詞產(chǎn)生額外關(guān)注，并在閱讀過程中通過上下文語境不斷地猜測新詞詞義，從而理解文本大意并附帶習(xí)得了一定程度的詞匯知識。

二、詞匯附帶習(xí)得研究方法

詞匯附帶習(xí)得能否發(fā)生，最重要的前提是二語學(xué)習(xí)者能否對詞匯的形式產(chǎn)生注意，主動地從文本閱讀轉(zhuǎn)向單詞層面的詞義理解[11]。因而在閱讀過程中產(chǎn)生詞匯附帶習(xí)得的相關(guān)研究中，詞匯附帶習(xí)得由原先的只關(guān)注習(xí)得的詞匯量等具體現(xiàn)象，逐漸轉(zhuǎn)移到關(guān)注學(xué)習(xí)者的詞匯認(rèn)知加工過程，即生詞如何在語境中被閱讀，以及學(xué)習(xí)者的閱讀行為如何隨閱讀過程的不斷發(fā)展而發(fā)生變化。為探究學(xué)習(xí)者在閱讀過程中遇到生詞時所采用的認(rèn)知策略，研究者嘗試使用口頭報告(如有聲思維和回溯性訪談)的定性方法以及在線眼動跟蹤技術(shù)的定量研究，揭開閱讀中詞匯附帶習(xí)得認(rèn)知過程的神秘面紗。

(一)口頭報告

口頭報告(verbal reports，如有聲思維和回溯性訪談)作為研究認(rèn)知過程的方法，在詞匯附帶習(xí)得認(rèn)知過程的研究領(lǐng)域中被廣泛使用。有聲思維(Think-Aloud Protocol)鼓勵被試口述頭腦中的思維活動，研究者完成對被試口述內(nèi)容的錄制后，將其轉(zhuǎn)錄成文字材料加以分析。Alanen[12]嘗試采用有聲思維對比含有外顯信息和內(nèi)隱信息的文本對詞匯形態(tài)習(xí)得的不同強(qiáng)化作用。研究表明，學(xué)習(xí)者一旦注意到詞匯形態(tài)，至少有所習(xí)得。相較于以往的研究方法，這種口頭報告的方式在進(jìn)一步探究學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程方面有明顯效果，但是學(xué)習(xí)者往往不能即時報告其認(rèn)知過程，如在回溯性訪談過程中，被試受記憶的限制以及受重構(gòu)過程的影響，在其回憶的數(shù)據(jù)中可能包含額外的信息，使得回溯法比有聲思維更容易為人所質(zhì)疑[13]。并且由于口頭報告的結(jié)果也可能受指導(dǎo)語、所給材料以及數(shù)據(jù)分析的性質(zhì)等變量的影響[14]，導(dǎo)致被試可能無法完整地報告信息[15]，即被試可能只報告他們意識到的內(nèi)容，或是他們決定要報告的內(nèi)容?；厮菪栽L談是指研究者在實(shí)驗(yàn)后，通過對被試進(jìn)行面對面的提問，進(jìn)一步明確被試于有聲思維中表達(dá)不完整或不明確的內(nèi)容，因而回溯性訪談通常作為有聲思維的補(bǔ)充[16]。

(二)在線眼動跟蹤技術(shù)

盡管研究者嘗試使用口頭報告如有聲思維或回溯性訪談等方式追蹤被試的詞匯習(xí)得過程軌跡，但這些方法在時間和準(zhǔn)確性上無法得到有效控制，影響數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性和可靠性。Pellicer-Sanchez[17]認(rèn)為可以采用更能實(shí)時、準(zhǔn)確捕捉被試詞匯認(rèn)知加工過程的在線眼動跟蹤技術(shù)，并結(jié)合線下讀后詞匯測試，使得生詞在語境中被閱讀以及被試的閱讀行為如何隨詞匯出現(xiàn)頻率增加而發(fā)生變化等問題得到更好地解決。

在應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域，眼動跟蹤技術(shù)獲得越來越多的認(rèn)知心理學(xué)家和心理語言學(xué)家的關(guān)注[18]?；趦牲c(diǎn)關(guān)鍵基本假設(shè)，眼動跟蹤技術(shù)被認(rèn)為是“能夠使眼球成為進(jìn)入大腦的一扇窗”的一個工具[19]，即研究者能夠通過觀察和分析眼球運(yùn)動情況，推測出被試的大腦認(rèn)知加工過程。第一，注視目標(biāo)項(xiàng)目(或興趣區(qū))所用的時間反映了對目標(biāo)項(xiàng)目(或興趣區(qū))的認(rèn)知加工程度，即越長的注視持續(xù)時間和越多的注視次數(shù)反映越深的加工程度；相反地，越少的注視或越多的跳讀，則表明目標(biāo)項(xiàng)目(或興趣區(qū))得到越少加工。第二，被注視中的目標(biāo)項(xiàng)目(或興趣區(qū))意味著其正在被進(jìn)行加工[20]。相較于測量反應(yīng)時間或閱讀時間的其他傳統(tǒng)技術(shù)，眼動跟蹤有兩個顯著的優(yōu)點(diǎn)：一是具有生態(tài)學(xué)效度。體現(xiàn)在眼球運(yùn)動發(fā)生在閱讀或觀看過程中，因眼動作為閱讀或觀看過程的自然部分，使得眼動跟蹤不需要通過任何二次任務(wù)(通常會有策略效應(yīng))便可如實(shí)采集到原始數(shù)據(jù)。另外，隨著眼動跟蹤技術(shù)的發(fā)展，被試不再受到頭戴式或下托式眼動設(shè)備的限制，可以在實(shí)驗(yàn)過程中做到接近自然閱讀的狀態(tài)；二是實(shí)現(xiàn)了對認(rèn)知加工的即時測量和對認(rèn)知加工多方面的考察。通過收集不同的眼動指標(biāo)的數(shù)據(jù)，能夠量化讀者在閱讀過程中遇到一個詞或區(qū)域時發(fā)生的閱讀行為。例如，一個單詞在閱讀過程中被注視的次數(shù)、被注視的時間等數(shù)據(jù)都能在閱讀過程中得到記錄。

眼動數(shù)據(jù)是根據(jù)被試對興趣區(qū)的注視情況來報告的。用以報告的眼動數(shù)據(jù)的指標(biāo)通常分為早期指標(biāo)和后期指標(biāo)[21]。進(jìn)入自動加工和加工初始階段的是早期測量指標(biāo)(如跳讀率、首次注視時間、凝視時間)，而這一初始階段主要是低層次加工(如閱讀中的詞匯認(rèn)讀)；后期測量指標(biāo)(如總閱讀時間、注視次數(shù))反映了策略加工，但是回視可作為早期測量指標(biāo)也可作為后期測量指標(biāo)。在Mohamed[22]的研究中發(fā)現(xiàn)，更多的回視和更少的跳讀發(fā)生在早期新詞接觸過程中，這也同時印證了在接觸的初始階段對目標(biāo)詞有額外的注意。較少的跳讀和較多的回視說明對目標(biāo)詞有更多的加工和再分析，這時回視則作為后期加工階段的測量指標(biāo)，表明了加工存在難度[23]。

盡管眼動跟蹤技術(shù)能夠?qū)崟r、準(zhǔn)確地捕捉到被試的認(rèn)知加工軌跡，并能為實(shí)驗(yàn)研究提供豐富的數(shù)據(jù)，但是這項(xiàng)技術(shù)始終是基于一種“眼球-大腦”聯(lián)系的科學(xué)假設(shè)，今后的研究仍需結(jié)合有聲思維或回溯性訪談等定性的研究方法，進(jìn)一步佐證眼動跟蹤技術(shù)的準(zhǔn)確性和科學(xué)性。

三、詞匯附帶習(xí)得影響因素

在閱讀中，僅接觸一次生詞便習(xí)得詞匯知識顯然不可能，因而探討影響詞匯附帶習(xí)得的因素對于揭示詞匯附帶習(xí)得發(fā)生的本質(zhì)原因十分必要。著重從文本語境因素、詞匯因素以及學(xué)習(xí)者特征因素三個方面加以梳理與評價。

(一)文本語境因素

文本語境因素是二語學(xué)習(xí)者在閱讀中附帶習(xí)得詞匯時，盡可能利用一切文本資源和語境信息，使得合理推測生詞意義和理解文本大意成為可能的重要因素之一。在以往研究中，對文本語境因素的考察主要包括語境支持程度、文本篇幅等因素對詞匯附帶習(xí)得效果的影響。

研究表明，語境線索豐富更有利于學(xué)習(xí)者通過上下文推理出新詞詞義，且更有利于詞匯習(xí)得[24]。在二語語境中，研究者們努力克服在母語語境研究中采用的文本形式與文本篇幅(多為短句)的局限性，在更長且更具連貫性的語篇中考察詞匯附帶習(xí)得的效果。Godfroid等[25]嘗試選用更具連貫性的12個段落，分別嵌入真、假詞，或者真假詞相結(jié)合作為目標(biāo)詞，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在閱讀過程中被試注視假詞的時間比注視真詞的時間更長，且總閱讀時間是詞匯識別的一個強(qiáng)有力的眼動預(yù)測指標(biāo)，即對目標(biāo)詞加工的時間越長，詞匯識別的效果越好；Pellicer-Sanchez[17] 107考察了長文本(2 330詞)背景下，詞匯形式識別、詞匯意義識別和回憶等三個方面的詞匯知識附帶習(xí)得效果，通過分析即時后測與延時后測的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，形式識別學(xué)習(xí)效果最好，意義識別次之，意義回憶最差；Mohamed[22] 275的研究采用分級閱讀文本，提供了更為真實(shí)的語境，即較符合在自然閱讀中附帶習(xí)得詞匯所要求的條件。

如上所述，無論是文本篇幅還是文本形式，從短句到段落再到分級讀物，在閱讀中考察詞匯附帶習(xí)得的研究越來越關(guān)注文本語境的真實(shí)性、連貫性對詞匯附帶習(xí)得的影響，竭力提高實(shí)驗(yàn)文本的真實(shí)性和連貫性更能使實(shí)驗(yàn)結(jié)論推廣到實(shí)際二語教學(xué)實(shí)踐中來。

(二)詞匯特征因素

在閱讀過程中的詞匯附帶習(xí)得研究主要考察詞匯重復(fù)出現(xiàn)頻率以及生詞在實(shí)驗(yàn)文本中的呈現(xiàn)形式(如加粗、注釋)等因素對二語學(xué)習(xí)者利用詞匯特征附帶習(xí)得詞匯的作用。

在二語語境中，Rott[26]發(fā)現(xiàn)僅接觸2次目標(biāo)詞匯便能影響被試的詞匯增長，而6次接觸后，詞匯增益更強(qiáng)；Horst等[27]的研究表明至少需要8次，大量的詞匯增益才會發(fā)生；而Nation & Wang[28]的研究表明，10次接觸后，被試更有可能學(xué)習(xí)到詞匯知識，但是無法保證是否能習(xí)得。目標(biāo)詞出現(xiàn)10次以上促使詞匯學(xué)習(xí)的大量增長也得到一些實(shí)證研究的支持[29]。這些研究均表明，目標(biāo)詞需要出現(xiàn)8～10次左右，才能保證被試學(xué)習(xí)到一些詞匯知識，并且二語學(xué)習(xí)者接觸新詞只要達(dá)到足夠多次數(shù)，便能從閱讀中附帶習(xí)得詞匯[30]。隨著接觸次數(shù)的增加，詞匯習(xí)得效果越好[31]。對于不同詞匯知識的習(xí)得來說，對詞匯形式的習(xí)得較好于其意義的習(xí)得[32]。Pellicer-Sanchez[17]108選用的目標(biāo)詞和控制詞各6個，并控制了兩種詞匯的音節(jié)數(shù)、詞性、詞頻，使得目標(biāo)詞和控制詞分別在文章中重復(fù)出現(xiàn)8次。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，目標(biāo)詞在出現(xiàn)3～4次后，注視時間明顯變短，而在第8次出現(xiàn)時，目標(biāo)詞與控制詞的注視時間一樣。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，在線眼動測量指標(biāo)與詞匯學(xué)習(xí)結(jié)果存在顯著相關(guān)，即加工時間越長，詞匯學(xué)習(xí)增益越大。

在Webb[33]實(shí)驗(yàn)中，所有的目標(biāo)詞均有經(jīng)過注釋、下劃線、加粗等處理，通過3次閱讀后，所有的讀后詞匯測試均有相當(dāng)高的學(xué)習(xí)增益。僅通過3次閱讀便有如此高的學(xué)習(xí)增益，原因在于對目標(biāo)詞進(jìn)行了特別的書寫處理，從而吸引并強(qiáng)化了被試對目標(biāo)詞的注意。綜合以往研究，這種事先針對生詞表、采用讀后復(fù)述任務(wù)、注釋目標(biāo)詞或進(jìn)行詞匯練習(xí)等強(qiáng)化手段考察閱讀中詞匯附帶習(xí)得的實(shí)證研究較多[34]，但針對自然閱讀條件下的詞匯附帶習(xí)得研究卻很少。如王改燕(2009)[35]考察了60名英語專業(yè)一年級的學(xué)生在自然閱讀下二語詞匯附帶習(xí)得的情況。研究表明，目標(biāo)詞詞形、詞義等詞匯知識僅在1次閱讀后，便能發(fā)生附帶習(xí)得，盡管數(shù)量非常有限，但可以進(jìn)入長期記憶。

(三)學(xué)習(xí)者特征因素

學(xué)習(xí)者是閱讀中詞匯附帶習(xí)得過程的主體，其已有的詞匯水平、詞匯推理能力以及閱讀任務(wù)是影響詞匯附帶習(xí)得效果的重要因素。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生在測試中表現(xiàn)出更好的詞匯推理能力，并且遺忘率也較低[36]。而不同的閱讀任務(wù)和學(xué)生的詞匯量大小也與詞匯附帶習(xí)得呈現(xiàn)顯著相關(guān)[37]。在蓋淑華[38]的研究中，通過讓被試閱讀含有11個目標(biāo)詞的500詞英語小短文后，發(fā)現(xiàn)采用復(fù)述的形式比采用回答問題的形式更能促進(jìn)詞匯習(xí)得，且詞匯量大的學(xué)生比詞匯量小的在相同的任務(wù)中表現(xiàn)出更好的詞匯學(xué)習(xí)效果。王改燕[35]53的自然閱讀研究結(jié)果也表明學(xué)習(xí)者已有詞匯量越大，在閱讀過程中越能附帶習(xí)得詞匯知識。

四、現(xiàn)狀與展望

綜合以往國內(nèi)外學(xué)者的研究，詞匯附帶習(xí)得的研究在研究方法上由原先只關(guān)注詞匯附帶習(xí)得的具體現(xiàn)象和效果，到深入關(guān)注詞匯附帶習(xí)得的認(rèn)知過程；由采用有聲思維和回溯性訪談，試圖捕獲學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程，到應(yīng)用在線眼動跟蹤技術(shù)，實(shí)時、準(zhǔn)確地為研究提供豐富的眼動數(shù)據(jù)，將詞匯附帶習(xí)得研究推向認(rèn)知研究領(lǐng)域的全新階段，使得詞匯附帶習(xí)得研究成果有了科學(xué)數(shù)據(jù)的支撐與佐證。另外，在影響因素的探尋上，在文本語境因素、詞匯特征因素以及學(xué)習(xí)者特征因素這三個方面，均有較為全面且豐碩的成果。然而這并不意味著詞匯附帶習(xí)得的研究可以就此止步，相反地尚有一片未知領(lǐng)域等著我們?nèi)ネ诰?、去探秘?/p>

首先，盡管眼動跟蹤技術(shù)這種定量的實(shí)驗(yàn)方法能夠在時間和空間上實(shí)時、準(zhǔn)確地解答學(xué)習(xí)者與二語材料之間的互動問題[22]293，揭開語言習(xí)得中具體認(rèn)知過程的神秘面紗，但是未來的研究能結(jié)合定性的回溯法或有聲思維，將能為二語閱讀中詞匯附帶習(xí)得的認(rèn)知過程提供進(jìn)一步的證據(jù)。定量與定性相結(jié)合的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，使得實(shí)驗(yàn)更具有科學(xué)性，研究結(jié)果更具有說服力。

此外，盡管以往有研究[22]286納入讀者對新詞的注意(投入與參與)，考察其與二語閱讀中詞匯附帶習(xí)得的關(guān)系，但是仍未涉及被試在注視目標(biāo)詞時采用了何種詞匯認(rèn)知加工技能，使目標(biāo)詞隨著接觸頻率的增加閱讀時間逐漸減少，以及詞匯認(rèn)知加工技能是否對詞匯附帶習(xí)得效果產(chǎn)生影響等問題的探討?；贖amada[39]對詞匯附帶習(xí)得三個主要過程的概括，包括詞匯特征提取、意義推理和信息提取與推理的整合，在特征提取的過程中，學(xué)習(xí)者提取新詞的正字法和語音特征信息。讀者在遇到目標(biāo)詞時，首先利用語音意識和正字法意識進(jìn)行加工，建立起形音對應(yīng)的聯(lián)系，進(jìn)而通過上下文語境及其已有知識推測出其意義，并在目標(biāo)詞出現(xiàn)若干次后，強(qiáng)化和鞏固這些詞匯知識，最終達(dá)到在閱讀中附帶習(xí)得詞匯的目的。因此，在今后的詞匯附帶習(xí)得研究中，可著重關(guān)注學(xué)習(xí)者是否在對生詞產(chǎn)生額外注意時，利用如語音意識和正字法意識等語言認(rèn)知技能對生詞進(jìn)行特征提取，進(jìn)而達(dá)到詞匯信息提取與詞義推理整合的詞匯附帶習(xí)得目的。