王笑地，殷世東

(福建師范大學(xué) 教育學(xué)部，福州 350117)

校本課程即以學(xué)校為本位，由學(xué)校自己確定開(kāi)發(fā)與實(shí)施的課程，它與國(guó)家課程、地方課程相輔相成。“校本課程”一詞最先出現(xiàn)于英、美等國(guó)，20世紀(jì)70年代英、美等國(guó)為了改變自上而下的長(zhǎng)周期課程開(kāi)發(fā)模式，以利于課程即時(shí)性適應(yīng)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，提出開(kāi)發(fā)與實(shí)施校本課程，并取得了較為理想的效果，世界各國(guó)在基礎(chǔ)教育課程改革中也積極借鑒這一做法。我國(guó)在第八次基礎(chǔ)教育課程改革的過(guò)程中，為了充分調(diào)動(dòng)學(xué)校、教師和學(xué)生的課程開(kāi)發(fā)積極性，發(fā)揮學(xué)校與教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，以最大限度地利用各方力量，推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革，更好地實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育課程育人目標(biāo)，也將校本課程納入基礎(chǔ)教育課程體系，進(jìn)行深入的探索，逐步開(kāi)發(fā)中國(guó)特色的校本課程與校本文化，促進(jìn)基礎(chǔ)教育質(zhì)量提高和快速發(fā)展。

一、新中國(guó)校本課程建設(shè)的基本歷程

校本課程以校為本，其個(gè)性化、靈活性更為突出，無(wú)法照搬國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)。必須根據(jù)中國(guó)國(guó)情，特別是校情，進(jìn)行深入探索，才能開(kāi)發(fā)適合基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展的中國(guó)化的校本課程?；仡櫸覈?guó)校本課程建設(shè)70年的歷史，大致可以分為四個(gè)階段，即校本課程的萌生、雛形、成型，再到完善階段。

(一)校本課程的萌生階段(新中國(guó)成立初至20世紀(jì)90年代初)

新中國(guó)成立初期，舉國(guó)上下，百?gòu)U待興，全國(guó)的教育事業(yè)處于既困難又特殊的時(shí)期，出于政治上的考慮，國(guó)家借用了蘇聯(lián)“自上而下”的課程政策模式。在課程設(shè)置方面，我國(guó)一直采用國(guó)家集中統(tǒng)一管理的模式，即全國(guó)中小學(xué)基本使用統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材。雖然，這一管理模式缺乏靈活性、多樣性和針對(duì)性，但還是較適應(yīng)當(dāng)時(shí)的政治形勢(shì)和社會(huì)實(shí)際，具有一定的必然性與合理性。到了“文化大革命”時(shí)期，國(guó)家集中統(tǒng)一管理課程的模式受到一定沖擊，出現(xiàn)了課程管理權(quán)混亂的現(xiàn)象，如街道、社隊(duì)、工廠直接管理所轄范圍內(nèi)的基礎(chǔ)教育、管理學(xué)校的情形，隨意設(shè)置學(xué)校課程，致使學(xué)校出現(xiàn)了無(wú)正常教學(xué)秩序的亂象。[1]

1978年黨的十一屆三中全會(huì)以后，逐步恢復(fù)了國(guó)家集中統(tǒng)一的課程管理模式。受20世紀(jì)六七十年代西方發(fā)達(dá)國(guó)家的課程政策思想的影響，國(guó)家頒發(fā)的相關(guān)課程文件中有了關(guān)注地方及學(xué)校課程的條目,這些文件的具體內(nèi)容萌生了分權(quán)、分級(jí)管理的信號(hào)。如，1978年的《全日制中學(xué)暫行工作條例(試行草案)》《全日制小學(xué)暫行工作條例(試行草案)》中，規(guī)定學(xué)?？梢蚤_(kāi)設(shè)選修課及地方可根據(jù)自身?xiàng)l件編寫(xiě)鄉(xiāng)土教材，允許多主體編寫(xiě)教科書(shū)。1981年的《全日制六年制重點(diǎn)中學(xué)教學(xué)計(jì)劃(試行草案)》也出現(xiàn)了開(kāi)放選修課科目、增加選修課時(shí)的規(guī)定。[2]338—3421985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出“改革管理體制,在加強(qiáng)宏觀管理的同時(shí),堅(jiān)決實(shí)行簡(jiǎn)政放權(quán),擴(kuò)大學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)”。由此，我國(guó)開(kāi)始對(duì)國(guó)家高度集中統(tǒng)一的課程政策實(shí)行改革，充分體現(xiàn)了新時(shí)期教育領(lǐng)域權(quán)力下放的精神,賦權(quán)增能成為教育民主化的方向。[3]9在相關(guān)政策導(dǎo)向下，各地中小學(xué)進(jìn)行了一系列學(xué)校課程與教學(xué)活動(dòng)改革，形成課堂教學(xué)與課外活動(dòng)相結(jié)合的模式。1991年國(guó)家教委頒發(fā)了《關(guān)于在普通高中開(kāi)設(shè)選修課的意見(jiàn)》，規(guī)定選修課與必修課和課外活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)組成普通高中課程結(jié)構(gòu)的有機(jī)整體。這些變化與改革為以后校本課程的出現(xiàn)提供了實(shí)踐環(huán)境。到了1989年，相關(guān)學(xué)者到國(guó)外考察，回國(guó)后提出了三級(jí)課程、三級(jí)管理的建議[4]，還有學(xué)者提出“課程的三個(gè)層次”[5]，只不過(guò)當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)的各種背景及環(huán)境復(fù)雜，還不具備實(shí)行的條件。

從這一時(shí)期的政策文件及課程實(shí)施的過(guò)程可以看出，雖然這時(shí)的地方和學(xué)校在課程設(shè)置上可以進(jìn)行局部調(diào)整，但是在本質(zhì)上并不是表現(xiàn)為課程管理權(quán)的下放，在某種程度上只是為了豐富學(xué)生生活，增強(qiáng)地方與學(xué)校課程的靈活性，因?yàn)檫@一時(shí)期課程管理權(quán)與決策權(quán)依然集中在中央，但在課程實(shí)施的過(guò)程中也釋放了課程管理權(quán)下放的信號(hào)、意識(shí)和精神，為校本課程的萌生提供了空間與可能。

(二)校本課程的雛形階段(20 世紀(jì) 90 年代中后期至2000年)

到了 20 世紀(jì) 90 年代中后期，“校本課程”這一名稱(chēng)才正式從西方傳入，我國(guó)學(xué)者開(kāi)始關(guān)注校本課程的研究。這一時(shí)期，隨著改革開(kāi)放的不斷深入發(fā)展，政治體制與經(jīng)濟(jì)體制改革的不斷進(jìn)行，我國(guó)的教育事業(yè)也得到了很大的發(fā)展，尤其是發(fā)達(dá)地區(qū)的教師質(zhì)量與教育質(zhì)量不斷提高，中國(guó)課程改革的步伐也日益加快，開(kāi)始嘗試把部分課程決策權(quán)下放到地方或示范性學(xué)校。1996年《全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃(試驗(yàn))》規(guī)定，學(xué)?？梢栽谧裱瓏?guó)家和省級(jí)課程計(jì)劃規(guī)定的基礎(chǔ)上，合理設(shè)置本學(xué)校的任選課和活動(dòng)課。在此文件的指導(dǎo)下，天津、山西和江西等地開(kāi)展試驗(yàn)，經(jīng)過(guò)探索與試驗(yàn)促進(jìn)地方教育部門(mén)和示范性學(xué)校進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)，也在試驗(yàn)與實(shí)踐中積累了相當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)。[6]17雖然當(dāng)時(shí)由于理論的匱乏導(dǎo)致實(shí)踐層面上的不足，但是試驗(yàn)還是在一定程度上推動(dòng)了選修課、活動(dòng)課的發(fā)展，并逐步轉(zhuǎn)向校本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)踐。盡管當(dāng)時(shí)并沒(méi)有以校本課程正式命名，但是學(xué)校課程的實(shí)施已經(jīng)體現(xiàn)了校本課程的思想。

我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的深入推動(dòng)了中小學(xué)的選修課和活動(dòng)課的規(guī)范化、科學(xué)化，逐步提出校本課程開(kāi)發(fā)的理念，進(jìn)而進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)。在校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施過(guò)程中，江浙和上海地區(qū)的部分中小學(xué)作為校本課程的試點(diǎn)區(qū)，最具代表性的當(dāng)屬江蘇的南京師大附中與錫山高級(jí)中學(xué)、上海大同中學(xué)與七寶中學(xué)，當(dāng)時(shí)的校本課程開(kāi)發(fā)則具有了“校本”意義，尤其是江蘇錫山高級(jí)中學(xué)通過(guò)三年多的校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)驗(yàn)研究,取得了相對(duì)不錯(cuò)的研究成果。當(dāng)時(shí)“校本課程開(kāi)發(fā)”一詞在我國(guó)還未正式提出，多半使用“活動(dòng)課”“選修課”等字眼[7]，而其在本質(zhì)上則是“校本課程”的雛形。

1999年6月頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出：試行國(guó)家課程、地方課程和校本課程。這是國(guó)家在政策層面上明確對(duì)校本課程做出的規(guī)定，這不僅是一種歷史性的進(jìn)步，也同時(shí)體現(xiàn)了我國(guó)課程管理史具有劃時(shí)代意義的變遷與進(jìn)步，它從政策層面上給校本課程開(kāi)發(fā)提供了支持和保證。在此文件的指導(dǎo)下，全國(guó)各地有不少地方也開(kāi)始了真正意義上的校本課程實(shí)踐。2000年的《全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃(試驗(yàn)修訂稿)》規(guī)定：地方和學(xué)校安排的選修課占周課時(shí)累計(jì)數(shù)的10.8%～18.6%，同時(shí)學(xué)校還要承擔(dān)開(kāi)發(fā)“綜合實(shí)踐活動(dòng)”(占8.8%)的課程，這更加彰顯了學(xué)校開(kāi)發(fā)課程的重要性，為校本課程的真正產(chǎn)生提供實(shí)踐環(huán)境。至此，校本課程已具雛形。

(三)校本課程的成型階段(2001年至2009年)

進(jìn)入新世紀(jì)之后，基礎(chǔ)教育課程開(kāi)發(fā)權(quán)力逐步下放，校本課程開(kāi)始得以成型，并逐步成為國(guó)家課程管理體系中不可或缺的一部分。2001年國(guó)家連續(xù)頒布三個(gè)政策文件，從根本上奠定了校本課程的地位。其中，2001年5月，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》指出“實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理”，這標(biāo)志著我國(guó)真正實(shí)現(xiàn)了課程管理史上的里程碑式的變革，由此，開(kāi)始正式確立了三級(jí)課程管理體系，校本課程也開(kāi)始正式定型。2001年6月，教育部頒發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，提出“改變課程管理過(guò)于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理”。2001年11月，教育部下發(fā)《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》，又規(guī)定了“地方、學(xué)校自主開(kāi)發(fā)或選用課程的空間……” 由此，我國(guó)三級(jí)課程管理體系正式形成，校本課程作為基礎(chǔ)教育課程體系的重要組成部分，開(kāi)始受到各級(jí)各類(lèi)學(xué)校和研究者的重視。

2003年3月，《教育部關(guān)于印發(fā)〈普通高中課程方案(實(shí)驗(yàn))〉和語(yǔ)文等十五個(gè)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))的通知》規(guī)定了高中階段應(yīng)有的課程自主權(quán)，并在課程設(shè)置環(huán)節(jié)允許學(xué)校根據(jù)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)、科技、文化發(fā)展的需要和學(xué)生的興趣，開(kāi)設(shè)若干選修模塊，供學(xué)生選擇。

在2005年之前，對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的探究較少，仍屬于“奢侈品”的行列，僅有少數(shù)有實(shí)力的學(xué)校進(jìn)行了小規(guī)模的嘗試，并沒(méi)讓“校本課程開(kāi)發(fā)”真正走進(jìn)校門(mén)。[8]然而，這一時(shí)期人們對(duì)校本課程、校本課程開(kāi)發(fā)的意識(shí)不斷增強(qiáng)，認(rèn)識(shí)不斷深化，學(xué)術(shù)界也開(kāi)始積極關(guān)注校本課程開(kāi)發(fā)，并對(duì)其進(jìn)行了相關(guān)的深入研究。

(四)校本課程的完善階段(2010年至今)

校本課程在本世紀(jì)前十年得以正式形成與發(fā)展，在相關(guān)的政策文件中也已有體現(xiàn)，但是有關(guān)校本課程政策、理論與實(shí)踐方面缺乏深層次的探索與研究，校本課程的理論與實(shí)踐還不完善。到了2010 年，教育部頒發(fā)《關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見(jiàn)》，指出“有條件的地區(qū)和學(xué)校在達(dá)到國(guó)家規(guī)定的基礎(chǔ)教育基本質(zhì)量要求的前提下，可逐步提高學(xué)校課程設(shè)置的比例”?？梢钥闯?，國(guó)家對(duì)校本課程的重視程度越來(lái)越高，校本課程的地位在不斷加強(qiáng)，不斷受到重視。在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》中進(jìn)一步提出“學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)造條件開(kāi)設(shè)豐富多彩的選修課，……并且鼓勵(lì)學(xué)校辦出自己的特色”，校本課程開(kāi)發(fā)得到更為全面的政策支持與指導(dǎo)。同時(shí)，在國(guó)家課程政策的引領(lǐng)下，學(xué)術(shù)界也在積極探索校本課程建設(shè)，得以充實(shí)、豐富與發(fā)展校本課程的理論與實(shí)踐。尤其是對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的研究逐漸增多，從研究的價(jià)值取向、操作層面、范圍與內(nèi)容上對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)進(jìn)行深入探討，不僅促使校本課程開(kāi)發(fā)不斷地完善與發(fā)展，也有助于校本課程教材建設(shè)不斷趨于完善、合理、科學(xué)。

2014年《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》明確提出，在著力推進(jìn)關(guān)鍵領(lǐng)域和主要環(huán)節(jié)改革方面規(guī)定“調(diào)整完善地方課程和學(xué)校課程；各地要做好地方課程和學(xué)校課程的規(guī)范管理和分類(lèi)指導(dǎo)”，為校本課程的開(kāi)展與實(shí)施提供政策規(guī)范與指導(dǎo)，有力推進(jìn)了校本課程完善。2018 年頒布的《普通高中課程方案(2017 版)》明確要求校本課程學(xué)分不低于 8 學(xué)分。校本課程成為學(xué)校課程體系重要的組成部分，而且課程地位進(jìn)一步提高。隨著學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出，校本課程的建設(shè)轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)提升。因?yàn)樾１菊n程具有靈活性和個(gè)性化，更有利于促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的目標(biāo)。至此，校本課程從理論、實(shí)踐和政策等方面趨于完善。

二、新中國(guó)校本課程的建設(shè)成效

歷經(jīng)70年的探索，我國(guó)的校本課程建設(shè)經(jīng)歷萌生、雛形、成型到完善等階段的發(fā)展。課程管理模式從以集中制轉(zhuǎn)向國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)管理模式，這與國(guó)家課程政策的變遷及我國(guó)課程改革是緊密相連的，是我國(guó)課程領(lǐng)域的獨(dú)特詞匯。[9]校本課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，在一定程度上彰顯了我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)和中國(guó)路徑，體現(xiàn)了中國(guó)特色的基礎(chǔ)教育課程文化。

(一)校本課程開(kāi)發(fā)日趨完善

我國(guó)的校本課程是在學(xué)校選修課、活動(dòng)課的基礎(chǔ)上逐步形成的。如江蘇錫山高級(jí)中學(xué)由原來(lái)的“活動(dòng)課程+選修課”自由課程發(fā)展形式走向真正意義上的校本課程發(fā)展之路。[10]校本課程政策的實(shí)施在原則上肯定了學(xué)校、教師在課程開(kāi)發(fā)中的重要地位，為學(xué)校、教師開(kāi)發(fā)校本課程提供了政策保障，同時(shí)也促進(jìn)三級(jí)課程管理體制的進(jìn)一步完善。各級(jí)各類(lèi)學(xué)校為了彰顯學(xué)校特色，以校本課程建設(shè)助力學(xué)校特色發(fā)展，開(kāi)發(fā)適合本校學(xué)生特點(diǎn)與需求的校本課程。

1.已探索科學(xué)合理的校本課程開(kāi)發(fā)流程。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)踐探索，部分學(xué)校已經(jīng)探索出科學(xué)合理的校本課程開(kāi)發(fā)流程，具體表現(xiàn)為：首先，組建校本課程開(kāi)發(fā)的隊(duì)伍，以保持各項(xiàng)活動(dòng)有人負(fù)責(zé)，從而有效開(kāi)展；其次，對(duì)學(xué)校內(nèi)部和外部的情境和需要進(jìn)行科學(xué)、充分、全面的了解和分析，在此基礎(chǔ)上制訂校本課程開(kāi)發(fā)的目標(biāo)，為校本課程的建設(shè)與發(fā)展指明方向和提供依據(jù)；再次，根據(jù)課程開(kāi)發(fā)的目標(biāo)設(shè)計(jì)校本課程開(kāi)發(fā)方案；最后，進(jìn)行校本課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)。如江蘇錫山高級(jí)中學(xué)根據(jù)國(guó)家及地方文件精神，在學(xué)校教育哲學(xué)思想的理念的指導(dǎo)下，在評(píng)估課程需求和課程資源的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生對(duì)校本課程的需求確立校本課程的總體目標(biāo)、總體結(jié)構(gòu)，指導(dǎo)教師撰寫(xiě)校本課程綱要，最終形成了比較有特色、合理且科學(xué)的校本課程發(fā)展計(jì)劃。因此，設(shè)計(jì)合理的校本課程開(kāi)發(fā)流程，才能保障校本課程的有效開(kāi)發(fā)與實(shí)施。

2.已形成與高等院校合作的有效機(jī)制。校本課程開(kāi)發(fā)是一項(xiàng)專(zhuān)業(yè)性、理論性、復(fù)雜性的活動(dòng)，而各學(xué)校及一線教師又欠缺校本課程開(kāi)發(fā)理論上的知識(shí)，尤其是近年來(lái)隨著校本課程開(kāi)發(fā)的逐步增多，人們對(duì)開(kāi)發(fā)過(guò)程的合理性及開(kāi)發(fā)質(zhì)量的要求也在逐步提高，也就迫切需要校本課程開(kāi)發(fā)理論的指導(dǎo)與幫助。因此，在進(jìn)行開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，中小學(xué)應(yīng)該積極尋求與高等院校的合作，獲得理論上的支持，這不僅豐富了教師的校本課程開(kāi)發(fā)的理論知識(shí)，還有助于開(kāi)發(fā)出更高水平、更高質(zhì)量的校本課程。例如：江蘇錫山高級(jí)中學(xué)與華東師范大學(xué)從1997年便開(kāi)始合作，一面針對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)進(jìn)行理論研究，一面開(kāi)展實(shí)驗(yàn)研究，最終促使錫山高級(jí)中學(xué)建構(gòu)了自己的校本課程開(kāi)發(fā)體系，受到社會(huì)好評(píng)，被評(píng)為“全國(guó)普通高級(jí)中學(xué)課程改革校本課程開(kāi)發(fā)與管理”樣本校，臺(tái)灣教育行政主管部門(mén)認(rèn)定該校為“大陸校本課程的發(fā)源地”。近年來(lái)，廈門(mén)海滄實(shí)驗(yàn)中學(xué)委托教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心指導(dǎo)開(kāi)發(fā)體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)育人特色的“敦品勵(lì)學(xué)，弘毅致遠(yuǎn)”校本課程,以國(guó)家課程和地方課程為基礎(chǔ)，以校本課程為助力，培育“四有”的綜合型、多元化、全面發(fā)展的現(xiàn)代化人才。因此，為了開(kāi)發(fā)高質(zhì)量的校本課程，必須加強(qiáng)與外部機(jī)構(gòu)尤其是與高等院校的合作與交流。

3.已構(gòu)建校地合作有效的運(yùn)行機(jī)制。校本課程的開(kāi)發(fā)并不是憑空想象的，必須置身于地方的具體環(huán)境之中，依托當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等發(fā)展環(huán)境，這樣開(kāi)發(fā)出來(lái)的校本課程才能真正滿(mǎn)足學(xué)校及學(xué)生的需要，成為一種適切的課程。校本課程資源“有校內(nèi)課程資源、校外課程資源、網(wǎng)絡(luò)課程資源”[11]136，而這些課程資源的開(kāi)發(fā)與利用一定要符合本校及本校學(xué)生發(fā)展的需要，體現(xiàn)學(xué)校特色。在校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐中，越來(lái)越多的學(xué)校為了進(jìn)一步彰顯學(xué)校育人特色，加強(qiáng)與地方相關(guān)部門(mén)合作，取得他們的支持，依托當(dāng)?shù)鼐唧w的環(huán)境開(kāi)發(fā)了頗具特色的校本課程。廣東佛山地區(qū)的學(xué)校依據(jù)地方的特色文化開(kāi)發(fā)了武術(shù)和醒獅校本課程；四川省中江中學(xué)校依據(jù)本土地域文化開(kāi)發(fā)了科學(xué)素養(yǎng)類(lèi)校本課程、人文素養(yǎng)類(lèi)校本課程及藝術(shù)素養(yǎng)類(lèi)校本課程；江蘇省馬陵中學(xué)依據(jù)學(xué)校內(nèi)部豐富而獨(dú)特的儒家文化情境開(kāi)發(fā)了儒家文化校本課程, 并成為江蘇省“儒家文化經(jīng)典課程基地”；[12]蘇州中學(xué)將姑蘇文化的傳承與理解納入語(yǔ)文課程, 開(kāi)設(shè)了“姑蘇文化”讀寫(xiě)共生校本課程。[13]因此，校本課程開(kāi)發(fā)必須依托當(dāng)?shù)丨h(huán)境，形成有效的運(yùn)行機(jī)制，才能開(kāi)發(fā)適切性的校本課程。

(二)校本課程教材建設(shè)成果顯著

校本課程在我國(guó)經(jīng)歷了幾十年的建設(shè)與發(fā)展之后，取得了相當(dāng)大的建設(shè)成效，其中在校本課程教材建設(shè)方面成果顯著，各學(xué)校在進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，也逐步編寫(xiě)了一系列的校本課程教材。如：四川省中江中學(xué)校以地域文化為主題，編寫(xiě)了五本地域文化校本教材叢書(shū)，分別是《中江詩(shī)文選讀》《中江名人傳記》《中江綠色農(nóng)業(yè)》《中江民間文化》《中江旅游地理》。[14]廈門(mén)海滄實(shí)驗(yàn)中學(xué)遵循學(xué)?！岸仄穭?lì)學(xué)，弘毅致遠(yuǎn)”的校訓(xùn)，立足校本，因地制宜，形成“四維一體”育人特色；在開(kāi)發(fā)校本課程的過(guò)程中，逐步形成了“敦品勵(lì)學(xué)，弘毅致遠(yuǎn)”校本課程體系，共編寫(xiě)了66本校本課程教材，如《文化育人》《解析國(guó)際大片中的現(xiàn)代生物科學(xué)技術(shù)》《世界旅游地理》《物理學(xué)家的智慧與人生》等課程教材。廈門(mén)雙十中學(xué)則開(kāi)發(fā)了以學(xué)科為中心的系列校本課程教材。[15]從中可以看出，校本課程教材建設(shè)取得了優(yōu)異的成績(jī)，彰顯了學(xué)校的辦學(xué)特色，取得了良好的教育教學(xué)效果。

(三)校本課程研究日臻成熟

1.理論層面的努力探索?！靶１菊n程”一詞最初出現(xiàn)在我國(guó)，是源于學(xué)者對(duì)課程理念的轉(zhuǎn)變和全面推進(jìn)素質(zhì)教育決策的實(shí)施。[16]207學(xué)者們從理論上對(duì)校本課程進(jìn)行了一系列的相關(guān)研究，取得了一些成果。關(guān)于校本課程內(nèi)涵的研究，學(xué)者們分別從課程管理、課程功能及課程價(jià)值的角度對(duì)校本課程的內(nèi)涵進(jìn)行界說(shuō)，雖然闡述的具體內(nèi)容有些差別，但有關(guān)校本課程以校為本、在學(xué)校中、為了學(xué)校，校本課程具有個(gè)性和靈活性等觀點(diǎn)還是持一致的態(tài)度。還有學(xué)者基于課程權(quán)利、課程價(jià)值、課程實(shí)踐三個(gè)范疇來(lái)討論校本課程。[17]關(guān)于對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的基本內(nèi)涵、理念與價(jià)值、內(nèi)容與模式、設(shè)計(jì)與實(shí)施、管理與評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行相關(guān)研究，有學(xué)者認(rèn)為當(dāng)前校本課程開(kāi)發(fā)存在的問(wèn)題主要表現(xiàn)為缺乏校本意蘊(yùn)，偏于技術(shù)理性和理論基礎(chǔ)不足。未來(lái)的校本課程開(kāi)發(fā)研究應(yīng)注重自下而上的建構(gòu)理論，不斷走向反思性實(shí)踐，深化基礎(chǔ)理論研究。[18]還有學(xué)者從不同的角度對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)進(jìn)行探討，如核心素養(yǎng)視角、學(xué)習(xí)共同體視角、多元文化視角等，深入探討了校本課程開(kāi)發(fā)的現(xiàn)狀、問(wèn)題、模式、案例分析等。校本課程的開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)必須“體現(xiàn)著多元的靈活的方式，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為根本”[19]138。同時(shí)，關(guān)于校本課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施及評(píng)價(jià)、管理及組織、校本課程資源、校本課程體系構(gòu)建、校本課程整合、校本課程實(shí)踐、校本課程教學(xué)等的研究，也取得了一些成果。另外，出版了一系列的專(zhuān)著，如吳剛平的《校本課程開(kāi)發(fā)》、崔允漷的《校本課程開(kāi)發(fā)：理論與實(shí)踐》、門(mén)秀萍的《中學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)的理論與實(shí)踐》、王斌華的《校本課程論》及一些博士論文《整體任務(wù)問(wèn)題式學(xué)習(xí)校本課程開(kāi)發(fā)研究》《校本課程開(kāi)發(fā)的知識(shí)選擇研究》《以校本課程領(lǐng)導(dǎo)促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)之研究》等。

2.實(shí)踐層面的積極行進(jìn)。校本課程建設(shè)需要學(xué)校在實(shí)踐層面積極探索與研究，然而，就我國(guó)校本課程建設(shè)的實(shí)踐而言，往往將校本課程開(kāi)發(fā)局限為編寫(xiě)一兩本教材，流于形式，影響了校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)效。[20]隨著國(guó)家三級(jí)課程實(shí)施的不斷推進(jìn)及課程改革的不斷深入發(fā)展，各學(xué)校在進(jìn)行校本課程建設(shè)時(shí)則具有了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在專(zhuān)門(mén)的校本課程研究機(jī)構(gòu)和專(zhuān)業(yè)人才的指導(dǎo)下，不斷提升了校本課程建設(shè)的質(zhì)量和效果。比如，寧波市江東區(qū)在2003年正式啟動(dòng)特色學(xué)校建設(shè)工程，將校本課程開(kāi)發(fā)與特色學(xué)校建設(shè)緊密結(jié)合起來(lái)，開(kāi)發(fā)了許多富有特色的校本課程。[21]2005 年秋，江蘇省錫山中學(xué)在已有校本課程建設(shè)的基礎(chǔ)上，繼續(xù)深入校本課程實(shí)踐，建構(gòu)了包括限選類(lèi)和任選類(lèi)等6類(lèi)課程的新課程框架，并據(jù)此制訂《省錫中校本課程開(kāi)發(fā)指南》。[22]四川省中江中學(xué)校從2010年起，依據(jù)本土文化，建構(gòu)了以中江本土地域文化為核心的校本課程, 并在高中階段積極開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐。江蘇省如東縣實(shí)驗(yàn)中學(xué)在《江蘇省2012—2015初中課程基地、薄弱初中課程建設(shè)》項(xiàng)目中，為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新實(shí)踐，根據(jù)學(xué)校實(shí)際構(gòu)建了科學(xué)合理的校本課程體系，既富有學(xué)校育人特色和資源特色，又體現(xiàn)了多樣化的思想理念及豐富的可選擇性，以期切實(shí)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展和素養(yǎng)的提升。[23]有的學(xué)校在校本課程建設(shè)的實(shí)踐中，進(jìn)行了以傳統(tǒng)文化為土壤的實(shí)踐扎根研究，將傳統(tǒng)體育游戲“抖空竹”納入校園特色校本課程中，以傳統(tǒng)節(jié)日為內(nèi)容進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)，積極把當(dāng)?shù)亓?xí)俗聯(lián)系到校本課程開(kāi)發(fā)中。

三、新中國(guó)校本課程的建設(shè)經(jīng)驗(yàn)與反思

縱觀我國(guó)校本課程的發(fā)展歷程，可以看出在建設(shè)過(guò)程中形成了諸多特色與經(jīng)驗(yàn)，值得研究與繼承，但同時(shí)還要看到建設(shè)過(guò)程中還存在一些問(wèn)題，必須加強(qiáng)反思與改革，才能推進(jìn)有中國(guó)特色的基礎(chǔ)教育校本課程建設(shè)，促進(jìn)基礎(chǔ)教育又快又好發(fā)展。

(一)校本課程的建設(shè)經(jīng)驗(yàn)

1.校本課程建設(shè)以課程管理權(quán)的下放為前提。沒(méi)有課程管理權(quán)下放，也就沒(méi)有校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的可能。自上世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)的課程管理權(quán)逐漸下放，從1999年6月頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》到2001年5月的《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》再到2001年6月的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》這三個(gè)重要文件的頒布，標(biāo)志著我國(guó)正式開(kāi)啟了三級(jí)課程管理政策之路，課程管理權(quán)正式下放到學(xué)校，校本課程在學(xué)校層面開(kāi)始進(jìn)入了建設(shè)的熱潮，學(xué)校正式變成了課程決策的參與者，校本課程開(kāi)發(fā)的主體由傳統(tǒng)的專(zhuān)家和學(xué)者轉(zhuǎn)變?yōu)殚L(zhǎng)期奮戰(zhàn)在教學(xué)第一線的校長(zhǎng)和教師。校長(zhǎng)作為學(xué)校的最高決策者，決定著何時(shí)開(kāi)發(fā)、怎樣開(kāi)發(fā)等一系列問(wèn)題；而教師是課程開(kāi)發(fā)的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者，他們對(duì)校本課程以何種方式實(shí)施、實(shí)施效果如何，起著至關(guān)重要的作用。[24]6

2.校本課程建設(shè)必須以科學(xué)的理論為支撐。事物的發(fā)展離不開(kāi)科學(xué)的理論支撐，校本課程的建設(shè)也不例外，理論基礎(chǔ)是校本課程建設(shè)的一個(gè)基礎(chǔ)性問(wèn)題，并為校本課程建設(shè)的發(fā)展方向提供指導(dǎo)和引領(lǐng)作用，科學(xué)的理論基礎(chǔ)是開(kāi)發(fā)高質(zhì)量、高水平校本課程的重要支撐點(diǎn)，校本課程的有效建設(shè)與實(shí)施，必須明晰其相關(guān)理論性問(wèn)題，如校本課程及校本課程開(kāi)發(fā)的本質(zhì)內(nèi)涵、校本課程設(shè)計(jì)與管理、校本課程實(shí)施與評(píng)價(jià)、校本課程資源問(wèn)題、校本課程教材編寫(xiě)的注意事項(xiàng)，這樣才能將校本課程建設(shè)得更好、更科學(xué)、更合理。我國(guó)的校本課程起步相對(duì)較晚，校本課程的相關(guān)理論不完善，基礎(chǔ)理論研究比較薄弱，必須一邊加強(qiáng)理論層面的探索，一邊將理論與實(shí)踐相結(jié)合，在實(shí)踐中升華理論，實(shí)現(xiàn)校本課程的本土化創(chuàng)生。

3.校本課程建設(shè)以關(guān)注學(xué)校實(shí)際問(wèn)題為訴求。校本課程建設(shè)的訴求理應(yīng)以關(guān)注學(xué)校實(shí)際問(wèn)題，以解決具體的學(xué)校實(shí)踐中的問(wèn)題為導(dǎo)向。事實(shí)上，將關(guān)注學(xué)校實(shí)踐問(wèn)題作為校本課程建設(shè)的訴求是由校本課程的內(nèi)在本質(zhì)所決定的，校本課程的理念是為了學(xué)校，在學(xué)校中，基于學(xué)校，即校本課程建設(shè)必須在學(xué)校場(chǎng)域中進(jìn)行，是一種以學(xué)校為本的課程實(shí)踐活動(dòng)。校本課程建設(shè)的根本目的是指導(dǎo)學(xué)校實(shí)踐、改善學(xué)校實(shí)踐，因而須關(guān)注學(xué)校實(shí)際，解決學(xué)校實(shí)踐中的問(wèn)題。學(xué)校實(shí)踐中的問(wèn)題可以激發(fā)研究者立足于學(xué)校，扎根于學(xué)校，而學(xué)校實(shí)際又是校本課程開(kāi)發(fā)的重要課程資源，從中可以看出兩者之間存在一定意義上的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性?？傊P(guān)注學(xué)校實(shí)際，立足學(xué)校實(shí)際應(yīng)是校本課程建設(shè)的重心所在，這樣從事校本課程的研究者才能在對(duì)實(shí)踐中產(chǎn)生的典型案例進(jìn)行分析和反思、推廣與應(yīng)用，從而有效提高校本課程建設(shè)的質(zhì)量和效果。

4.校本課程建設(shè)以有效的支持系統(tǒng)為保障。校本課程作為國(guó)家三級(jí)課程管理的一類(lèi)課程，是相對(duì)于國(guó)家課程和地方課程而言的、由學(xué)校自己開(kāi)發(fā)并實(shí)施的一種課程，在建設(shè)的過(guò)程中需要相應(yīng)的政策支持和資源支持。首先，政策上的支持。校本課程發(fā)展與不同時(shí)期國(guó)家的課程政策息息相關(guān)，每次頒布的有關(guān)校本課程的政策與文件都為校本課程建設(shè)提供了政策上的保障，指引著校本課程建設(shè)的發(fā)展方向。其次，人力上的支持。一方面，校本課程建設(shè)需要學(xué)校的校長(zhǎng)及一線教師的積極參與，另一方面，校本課程建設(shè)也離不開(kāi)專(zhuān)業(yè)人士的支持，尤其是課程理論專(zhuān)家的支持，其可以為校本課程建設(shè)在理論層面上保駕護(hù)航，為校本課程建設(shè)提供質(zhì)的保障。再次，資源上的支持。校本課程在建設(shè)的過(guò)程中需要豐富的資源做支撐，主要包括課程資源、物質(zhì)資源和財(cái)力資源等。最后，相關(guān)制度上的保障對(duì)校本課程建設(shè)也有積極的作用，校本課程的制度化有助于校本課程建設(shè)步入穩(wěn)定發(fā)展。如：河北滄州市，各縣區(qū)教育行政部門(mén)不僅將校本課程開(kāi)發(fā)納入其管理范疇中，還建立了校本課程開(kāi)發(fā)的審批和備案制度。江蘇省如東縣實(shí)驗(yàn)中學(xué)的校本課程，采取制度先行，制定了課程開(kāi)發(fā)相關(guān)制度，為課程建設(shè)提供保障。[23]

(二)校本課程的建設(shè)問(wèn)題及反思

校本課程建設(shè)雖取得一些成就，但也存在一定的問(wèn)題，值得反思與改革。首先，校本課程基礎(chǔ)理論研究還有待加強(qiáng)，校本課程開(kāi)發(fā)類(lèi)型單一，重成果輕過(guò)程，缺乏校本意蘊(yùn)，偏于技術(shù)理性，理論基礎(chǔ)不足，尤其是缺失文化的重建、認(rèn)同與關(guān)懷，反映不出校本課程的文化獨(dú)特性、文化品性及文化理性，以至于校本課程開(kāi)發(fā)及教材建設(shè)層次較低等問(wèn)題。[18]因此，必須針對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題進(jìn)行研究與反思，以探索更為科學(xué)合理的校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的運(yùn)行機(jī)制，從而實(shí)現(xiàn)校本課程設(shè)置的應(yīng)有目標(biāo)。

1.深化校本課程的基礎(chǔ)理論研究。校本課程建設(shè)需要相應(yīng)的理論基礎(chǔ)做支撐，且校本課程最終是要落實(shí)到實(shí)踐中去，指導(dǎo)學(xué)校實(shí)踐。因此，校本課程建設(shè)需要加強(qiáng)并深化其基礎(chǔ)理論研究，以便為人們更好地認(rèn)識(shí)校本課程提供理論積淀。首先，需要進(jìn)一步探討國(guó)家課程、地方課程、校本課程三者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，明確校本課程在整個(gè)課程開(kāi)發(fā)中的地位及作用，以免校本課程開(kāi)發(fā)流于形式。其次，需要結(jié)合本土立場(chǎng)對(duì)校本課程、校本課程開(kāi)發(fā)的概念進(jìn)行“再概念化”，借助哲學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)等理論與視角對(duì)校本課程、校本課程開(kāi)發(fā)進(jìn)行研究，以豐富和發(fā)展校本課程理論、校本課程開(kāi)發(fā)理論。[25]同時(shí)，還要對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施、管理與評(píng)價(jià)進(jìn)行深入研究，系統(tǒng)、全面探討影響校本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的相關(guān)因素，聚焦校本課程開(kāi)發(fā)的現(xiàn)存制度問(wèn)題及管理問(wèn)題，嘗試建構(gòu)校本課程開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)體系，在校本課程管理與評(píng)價(jià)的反饋中改進(jìn)與提升校本課程的質(zhì)量。最后，還需關(guān)注與探討校本課程的地域性問(wèn)題及文化性問(wèn)題，探討校本課程開(kāi)發(fā)資源及如何充分利用資源等問(wèn)題，這樣更能貼合實(shí)際，指導(dǎo)校本課程實(shí)踐不斷深入。

2.積極推進(jìn)基于核心素養(yǎng)的校本課程建設(shè)。當(dāng)前核心素養(yǎng)正成為我國(guó)制定教育政策、深化課程與教學(xué)改革的目標(biāo)引領(lǐng)者，積極推進(jìn)基于核心素養(yǎng)的校本課程建設(shè)，設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)高質(zhì)量的、滿(mǎn)足學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)目標(biāo)的校本課程很有必要。圍繞教育立德樹(shù)人的根本任務(wù)，核心素養(yǎng)引領(lǐng)下的校本課程建設(shè)應(yīng)明確校本課程的價(jià)值導(dǎo)向，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為核心，將核心素養(yǎng)與校本課程建設(shè)緊密結(jié)合起來(lái)，在進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)時(shí)，必須堅(jiān)持以學(xué)生核心素養(yǎng)為校本課程開(kāi)發(fā)的“中心點(diǎn)”[26]。首先，在校本課程目標(biāo)的制定上，需要以助力培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為校本課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的核心取向，以目標(biāo)先行為校本課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的主要策略，緊緊圍繞這一目標(biāo)助推學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展。其次，在校本課程內(nèi)容的選擇上，校本課程作為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體，必須尋求能滿(mǎn)足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)容與資源進(jìn)行選擇與組織。再次，在校本課程實(shí)施的環(huán)節(jié)中，將學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)置于課程實(shí)施的核心地位，即每一個(gè)實(shí)施環(huán)節(jié)均是為了培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。最后，在校本課程的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，要指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展，以學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平作為衡量校本課程建設(shè)的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。

3.完善“校本課程開(kāi)發(fā)”的制度化策略。校本課程開(kāi)發(fā)是一項(xiàng)系統(tǒng)的、復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的活動(dòng)，需要持續(xù)投入大量的人力、物力、財(cái)力。要保證校本課程的可持續(xù)性，就需要制定并完善相關(guān)制度來(lái)保障其實(shí)施。但是實(shí)踐中校本課程開(kāi)發(fā)往往被看作是學(xué)校自己分內(nèi)的事情，因而得不到相關(guān)部門(mén)的重視，再加上學(xué)校往往存在經(jīng)費(fèi)不足、資源匱乏的境況，導(dǎo)致校本課程開(kāi)發(fā)先天的制度不全和后天的質(zhì)量不足，因此，完善校本課程開(kāi)發(fā)的制度化策略，使校本課程開(kāi)發(fā)走向制度化迫在眉睫。首先，國(guó)家和地方要出臺(tái)相應(yīng)的法律法規(guī)，為校本課程的實(shí)施與管理提供保障與監(jiān)督，制定校本課程開(kāi)發(fā)配套制度，尤其是要建立校本課程開(kāi)發(fā)的審批和備案制度。其次，學(xué)校要立足本?？陀^實(shí)際，合理規(guī)劃校本課程的資源，進(jìn)一步強(qiáng)化課程開(kāi)發(fā)與管理的功能，保障課程管理的落實(shí)到位，為校本課程建設(shè)提供必要的資源保障和資源優(yōu)勢(shì)。最后，在校本課程實(shí)施方面，應(yīng)積極落實(shí)師資、保證課時(shí)，加強(qiáng)校本課程在實(shí)施環(huán)節(jié)的合理規(guī)劃與呈現(xiàn)，尤其是在備課、教學(xué)評(píng)價(jià)及校本課程研修活動(dòng)方面要及時(shí)跟進(jìn)和反思，以促進(jìn)校本課程在不斷改進(jìn)與完善中實(shí)現(xiàn)質(zhì)量的提升。另外，政府也可以通過(guò)利益激勵(lì)策略、專(zhuān)業(yè)支持策略和信念共享策略對(duì)制度要素進(jìn)行優(yōu)化與完善，從而持續(xù)提升校本課程建設(shè)的制度化水平。[27]

4.注重校本課程教材建設(shè)品質(zhì)的提升。學(xué)校在實(shí)際推進(jìn)校本課程建設(shè)時(shí)，熱衷于編寫(xiě)所謂的“校本教材”，將校本課程建設(shè)的重點(diǎn)往往放在編寫(xiě)校本教材上，更有甚者認(rèn)為校本課程開(kāi)發(fā)就是校本教材開(kāi)發(fā)，因此，必須注重校本課程教材建設(shè)品質(zhì)的提升，使得校本課程教材達(dá)到質(zhì)與量的并存。首先，我們需要厘清校本課程教材與校本課程建設(shè)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，對(duì)其做出全面深刻的解讀。一方面，校本課程教材是校本課程建設(shè)的一個(gè)重要成果，是校本課程在實(shí)施中的一個(gè)主要文本。另一方面，校本課程建設(shè)需要編制相關(guān)的校本課程教材，校本課程建設(shè)的質(zhì)量有賴(lài)于校本課程教材。其次，我們還應(yīng)注意的是將校本課程建設(shè)等同于校本教材開(kāi)發(fā)是一種窄化校本課程開(kāi)發(fā)的行為[28]，切勿將校本課程開(kāi)發(fā)混同于校本教材開(kāi)發(fā)，事實(shí)上兩者之間的內(nèi)涵和外延也存在極大的不同。另外，還需要在課程開(kāi)發(fā)的理念方面突破其技術(shù)理性模式[29]，并在專(zhuān)業(yè)人士指導(dǎo)下進(jìn)行，以提高校本課程開(kāi)發(fā)的科學(xué)性和合理性。校本課程內(nèi)容“必須體現(xiàn)正確的世界觀、價(jià)值觀、人生觀，體現(xiàn)高尚的審美觀，挖掘人類(lèi)一切文明的成果，以高雅文化育人”[30]118，防止校本課程的低俗化和平庸化。最后，要保障教材的靈活性和課程的持續(xù)性，一方面，要在實(shí)踐中不斷摸索、總結(jié)教材編寫(xiě)的規(guī)律；另一方面，要明確校本教材本身的靈活性，即校本教材應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況來(lái)選擇編制或不編制，這既不是校本課程考核和評(píng)估的唯一要求，也不是強(qiáng)制規(guī)定的硬性指標(biāo)，而只是校本課程建設(shè)的結(jié)果之一。同時(shí)，還要認(rèn)識(shí)到校本課程開(kāi)發(fā)的持續(xù)性，不以教材編制的結(jié)束而終結(jié)。[31]