胡 立 秦緒華

（湖南財政經(jīng)濟學(xué)院外國語學(xué)院 湖南長沙 410125）

微課、翻轉(zhuǎn)課堂、空間教學(xué)等數(shù)字化教學(xué)為高校英語教學(xué)提供了豐富的課程資源、英語課堂從傳統(tǒng)課堂拓展到了空中課堂和網(wǎng)絡(luò)虛擬課堂。在這種數(shù)字化教學(xué)環(huán)境下，大學(xué)英語教學(xué)中主體與環(huán)境之間的關(guān)系也會發(fā)生很大的變化，生生互動、師生互動不受時間、地點的限制，課堂教學(xué)生態(tài)環(huán)境呈開放化、互動化趨勢。如何讓數(shù)字化教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)“共生”于高校英語教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)環(huán)境更優(yōu)、學(xué)習(xí)效果更好是當(dāng)前高校英語教學(xué)改革需關(guān)注的問題。

課程主體與周圍環(huán)境要素之間相互影響、相互制約的關(guān)系形成的統(tǒng)一整體稱之為課程生態(tài)系統(tǒng)。在課程生態(tài)系統(tǒng)中，課程資源開發(fā)為生產(chǎn)者，課程使用者是消費者，而課程評價為分解者。新課程為課程生態(tài)系統(tǒng)提供了非生物環(huán)境。不同地區(qū)、不同時間、不同群體對于課程資源的傳輸，課程的利用、信息的接收存在差異，而這種差異形成了不同的課程教學(xué)生態(tài)。

生態(tài)外語課堂教學(xué)觀更加強調(diào)和重視教師、學(xué)生與環(huán)境的關(guān)系，強調(diào)各課堂要素之間的互動，關(guān)注以學(xué)習(xí)活動為中心的高校英語教學(xué)生態(tài)平衡：即在一定的時間內(nèi)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中的主體與認知、評價環(huán)境之間、師生之間、生生之間，通過語言輸入、轉(zhuǎn)換、輸出，最后達到適應(yīng)環(huán)境、提高產(chǎn)出能力的協(xié)調(diào)狀態(tài)。

一、混合式大學(xué)英語課堂教學(xué)生態(tài)現(xiàn)狀

（一）教師教學(xué)理念與目標(biāo)的失衡。在不同的課程觀導(dǎo)向下，信息化改革的進程和效度也不一。有的學(xué)校在信息化改革的大環(huán)境下，能很快適應(yīng)新的環(huán)境的變化，積極開展課程改革的探索，在課程資源利用與開發(fā)、課程教學(xué)模式改革、課程改革理念等方面取得可喜成績?？捎行W(xué)校并未適應(yīng)這種信息化改革的環(huán)境，存在“形式主義”現(xiàn)象，改革效果并不明顯，教師“霸權(quán)主義”“教學(xué)空場”等不和諧的課堂成為一種“常態(tài)”。教師在課堂教學(xué)中，并沒有考慮學(xué)生能力培養(yǎng)的“整體效應(yīng)”，沒有處理好教師“日常教學(xué)”“教學(xué)科研”與學(xué)生能力之間的相互制約、相互依存、共同發(fā)展[1]的關(guān)系。這種教學(xué)行為無形中“擠占”了學(xué)生的課堂生態(tài)位，“抑制”了學(xué)生的個性化“生長”。

大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)中從聽、說、讀、寫、譯五個方面對學(xué)生語言知識技能、跨文化交際能力及學(xué)習(xí)策略提出了明確要求。各個高校在課程設(shè)置時，多以通用英語為主，專門用途英語“觀照”不夠，甚至有的學(xué)校某些專業(yè)并未開通專門用途英語課程。而且在通用英語課程中跨文化交際內(nèi)容融入不夠，很難使學(xué)生達成“在與來自不同文化的人交流時，能夠處理好與對方在文化和價值觀等方面的不同”的教學(xué)目標(biāo)。

（二）信息化教學(xué)實施中的失衡。在信息化技術(shù)普及的大環(huán)境下，有的教師“濫用”多媒體開展課堂教學(xué)，PPT播放貫穿整個課堂，無形中擠占了學(xué)生獨立思考的時間。學(xué)生逐步被排斥在課堂活動之外。信息化技術(shù)的過度使用一定程度上成為語言習(xí)得過程中的“限制因子”。英語教學(xué)更加注重師生之間、生生之間的互動交流，學(xué)生在互動中習(xí)得語言，形成一定的語言知識結(jié)構(gòu)，并內(nèi)化成自己的語言表達方式。高校教師忙于“應(yīng)付”各種日常性“碎片化”事物，導(dǎo)致教師行為越來越偏離“本真”狀態(tài)，教師無形中以一種“控制”的方式根據(jù)教學(xué)進度與安排管理著課堂教學(xué)活動。課堂教學(xué)的“成人”使命，由于“有限的”“外在的”教學(xué)目的而在實際課堂中發(fā)生了某種程度的“異化”。[2]教師在實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，盲目采取信息技術(shù)手段，而沒有根據(jù)學(xué)生特點和不同知識點的需求進行“精準(zhǔn)教學(xué)設(shè)計”。學(xué)生在信息技術(shù)“包裝”下的翻轉(zhuǎn)課堂中并未融入具體語言情境中，語言建構(gòu)環(huán)境輸入不夠，從而導(dǎo)致語言產(chǎn)出與時間投入的“不匹配”。學(xué)生的語言能力發(fā)展受到課堂語言環(huán)境這個“花盆”的限制，無法適應(yīng)課外的語言交流環(huán)境。

（三）教學(xué)評價功能失衡。在教學(xué)評價系統(tǒng)中，學(xué)校課程評價制度環(huán)境對教學(xué)主體（教師和學(xué)生）產(chǎn)生一定的影響。目前教學(xué)評價體制下，教學(xué)行政管理部門的“外部環(huán)境”占“控制地位”，教師決定課程評價的“課程權(quán)利”受限。“評”的工具性價值被不斷強化，“教”的價值逐步被遮蔽或異化。[3]大學(xué)英語教學(xué)評價中，終結(jié)性評價和單一化標(biāo)準(zhǔn)化試卷考核方式占主導(dǎo)地位，形成性測試以及多樣化考核方式并未得以有效實施。大學(xué)英語課程評價缺乏一個系統(tǒng)的教學(xué)生態(tài)評價體系，僅是以學(xué)習(xí)成績作為主要的評價手段，是一種“一刀切”式的評價。[4]在這種評價體制下，量化的分數(shù)成為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)能力和教師教學(xué)水平的“標(biāo)簽”。學(xué)生表達能力、學(xué)生文化習(xí)得能力，學(xué)生運用語言解決專門領(lǐng)域的能力并未能體現(xiàn)在靜態(tài)化的、標(biāo)準(zhǔn)化的測試體系中。這種測試體系下教師的個性化教學(xué)與學(xué)生個性化發(fā)展需求被“遮蔽”，長此以往便會導(dǎo)致學(xué)生運用英語從事專業(yè)學(xué)習(xí)和研究的語言可持續(xù)發(fā)展能力不足，學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和動力不夠。教師的價值體現(xiàn)和學(xué)生的個性化需求被“忽略”則容易形成“為考而教，為考而學(xué)”的惡性循環(huán)。

二、制約混合式大學(xué)英語教學(xué)生態(tài)平衡的因素

（一）課程價值取向下的英語認知行為。傳統(tǒng)課堂生態(tài)中“教師教、學(xué)生學(xué)”、“教師求完成教學(xué)任務(wù)，學(xué)生求考試不掛科”成為一種常態(tài)，而新的課程生態(tài)意識下，大學(xué)英語課程重返生活世界，學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容與會話場景更加貼合生活實際。在課程價值取向上，課程實施者只有運用系統(tǒng)整體現(xiàn)念、民主平等原則、尊重差異的思想以及動態(tài)發(fā)展的觀點，切實處理好人與自然、人與社會、人與人、人與自我的辯證關(guān)系，才能課程生態(tài)化發(fā)展指明方向。課程價值取向決定了課程資源開發(fā)與利用的導(dǎo)向。生態(tài)價值取向下教師本著尊重學(xué)生個體差異，尊重學(xué)生動態(tài)發(fā)展的原則，學(xué)生對于課程的認知也從“外向型”學(xué)習(xí)動機轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟?nèi)生性”學(xué)習(xí)動機。學(xué)生認知行為的改變，直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為，從而在學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)“學(xué)習(xí)知識--技能提升--素養(yǎng)獲得”的一體化學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）課程目標(biāo)下的師生存在關(guān)系。課程目標(biāo)上，生態(tài)化英語課程致力于人的自然性、社會性和自主性的和諧健康發(fā)展，注重一致性與差異性的統(tǒng)一、理性與非理性的統(tǒng)一、意識與潛意識的統(tǒng)一以及個體需要與社會需要的辯證統(tǒng)一。師生間的這種存在關(guān)系不僅體現(xiàn)在“顯性”課堂中的師生交往活動，更重要的是師生課堂活動外的“隱性”作用。在課堂活動中，師生間的交往是一種“共游”式交往，則師生間生命得以共同激發(fā)，學(xué)生個體發(fā)展需求—師生教學(xué)成長—良好教學(xué)生態(tài)環(huán)境之間的良性循環(huán)得形成。在大學(xué)英語教學(xué)課堂中，師生間的交往需要建立在良好文化氛圍與和諧的語言情境之中，否則，學(xué)生的語言習(xí)得與教師的教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)之間的聯(lián)系無法建立。

（三）課程內(nèi)容下的學(xué)生學(xué)習(xí)心理。課程生態(tài)系統(tǒng)的平衡離不開課程知識的輸入、課程信息的傳遞、課程知識的習(xí)得幾個方面。在這個課程從輸入—轉(zhuǎn)換—輸出的過程中，內(nèi)外部環(huán)境要素共同影響課程。語言環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、文化的輸入直接影響學(xué)生的語言輸出的水平。而不同的課程內(nèi)容影響了學(xué)生的認知心理。語言材料晦澀難懂或者脫離生活實際，或者語言材料的學(xué)習(xí)缺乏文化背景都讓學(xué)生在認知上難以接受。因此，課程內(nèi)容上，要把科學(xué)、藝術(shù)和道德融入人的生活、人的成長過程之中，使學(xué)生的“個人知識”以及他自己的特殊文化世界在學(xué)校課程中占有重要的位置。合理的課程內(nèi)容使得學(xué)生的“個人知識”能在不斷的語言運用中得以升華，從而內(nèi)化成自我語言體系的一部分。

（四）課程實施中的評價方式。在課程實施上，注重教學(xué)雙方在平等基礎(chǔ)上的對話與溝通，使學(xué)生在體驗性、探索性的框架下進行自主性學(xué)習(xí)，并且在這一學(xué)習(xí)過程中建立起民主、平等、對話的新型師生關(guān)系。課程實施與課程評價緊密相關(guān)。在具體的課程實施中，無論是小組活動、個人展示，還是課后作業(yè)與自主學(xué)習(xí)任務(wù)，都需要具體的過程性評價方案。當(dāng)合理化、客觀化、過程化的學(xué)習(xí)評價貫穿于整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)熱情能得到最大程度激發(fā)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的進步程度、合作學(xué)習(xí)表現(xiàn)所形成的“學(xué)習(xí)軌跡”成為了終結(jié)性評價的重要依據(jù)。

三、突破混合式大學(xué)英語教學(xué)生態(tài)失衡的策略

（一）改變生態(tài)主體的“小生境”。師生存在關(guān)系中的不平衡需要通過改變生態(tài)主體的“小生境”來達成師生關(guān)系的和諧發(fā)展。信息化環(huán)境下的高校英語課堂中，教師可以充分運用信息化手段盡可能豐富課堂的物質(zhì)環(huán)境，促進課堂交互互動的開展。教師要適時對學(xué)生課堂行為進行觀察和評價，了解學(xué)生對課堂的期望，并不斷修改教師對學(xué)生的要求與期望，通過互動活動不斷優(yōu)化“課堂情境”[5]。

信息化課堂更加關(guān)注課堂生態(tài)主體的自由和個性化發(fā)展，在課堂設(shè)計上更多體現(xiàn)出人性化關(guān)懷。[6]目前多媒體教室和語音室主要是行列式座位編排，教師與學(xué)生的互動與雙向交往受到一定程度影響。因此，教師需要改變課堂“小生境”，通過調(diào)整教師自身的位置來改變教學(xué)活動的“中心區(qū)”，讓后排的學(xué)生和邊座的學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)活動中，以便不致使一些學(xué)生長久地被排在“活躍地帶”之外。[7]

（二）革新課堂教學(xué)模式，以規(guī)避課堂教學(xué)的“花盆效應(yīng)”。非英語專業(yè)學(xué)生在真實語言情境下出現(xiàn)“想用英語交流卻詞窮”的尷尬，將所學(xué)語言知識進行交際的“遷移能力”較差。高校英語課堂教學(xué)中教師常采取“情境模擬”“角色扮演”等方式為學(xué)生創(chuàng)設(shè)語言交流的環(huán)境，在語言知識輸入中也有意識進行跨文化交際對比。當(dāng)學(xué)生缺乏真實語言情境時，在實際語言交際中，很難運用課堂所習(xí)得語言進行自由交流。畢竟課堂是一個相對封閉的環(huán)境，“花盆效應(yīng)”對高校學(xué)生英語應(yīng)用能力的培養(yǎng)產(chǎn)生影響。因此，高校大學(xué)英語教學(xué)改革中教師需要革新課堂教學(xué)模式，以規(guī)避課堂教學(xué)的“花盆效應(yīng)”。在現(xiàn)有課堂“小組活動”方式來鍛煉學(xué)生表達能力的基礎(chǔ)上，教師需要激勵學(xué)生課堂之外運用英語學(xué)習(xí)軟件進行自主學(xué)習(xí)，拓展語言運用的環(huán)境。

（三）調(diào)控“限制因子”，保障主體生態(tài)位。在同一班級內(nèi)，良好的班風(fēng)能形成彼此間相互學(xué)習(xí)、相互鼓舞、共同提高的學(xué)習(xí)“小生境”，實現(xiàn)班級成員間的“共生”。而學(xué)生的個體英語表達能力與學(xué)生已有知識體系、原有英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和中文表達能力有關(guān)。學(xué)生的詞匯習(xí)得、閱讀量、英語學(xué)習(xí)時間在一定時間內(nèi)“限制”了學(xué)生英語水平的提升。對于教師而言，提供給學(xué)生課堂練習(xí)的機會太少，對學(xué)生表達能力提升會起“限制”作用；課堂過多的知識點講解會限制學(xué)生的“個性”思維發(fā)展；課后同一量化的作業(yè)過多會限制學(xué)生的自由自配時間。而教師創(chuàng)設(shè)的練習(xí)機會、知識點講解和作業(yè)布置“低于基本需求時”[8]，也會限制教學(xué)質(zhì)量，影響課堂教學(xué)生態(tài)的平衡。只有對影響教學(xué)生態(tài)平衡的“限制因子”進行合理調(diào)控，才能保障學(xué)生主體生態(tài)位，實現(xiàn)教學(xué)生態(tài)鏈中能量流和信息流的動態(tài)平衡。目前大學(xué)英語教學(xué)課堂的物理環(huán)境處于“超載”狀態(tài)，學(xué)生數(shù)量已經(jīng)超過了英語學(xué)習(xí)最佳人數(shù)的“度”，一定程度上“限制”了師生間互動的質(zhì)量，使師生間的互動多停留于“一問一答”式的形式上的交流，很難實現(xiàn)語言知識習(xí)得的有效建構(gòu)。

師生關(guān)系改變、學(xué)生心理環(huán)境調(diào)試等是制約生態(tài)化高校大學(xué)英語課堂模式良性循環(huán)的限制因子，教師只有運用大數(shù)據(jù)思維模式，盡其所能地檢測教學(xué)過程中各種行為，并找尋到學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)效果之間的相關(guān)關(guān)系，才能優(yōu)化教學(xué)生態(tài)環(huán)境、促進生態(tài)環(huán)境的平衡?？傊?，在高校大學(xué)英語教學(xué)過程中，課程實施者需要運用系統(tǒng)與生態(tài)學(xué)中的平衡原則，從處理好教師與學(xué)生生命價值的關(guān)系、個體與社會需要、個人知識與文化習(xí)得、新型師生關(guān)系建立等幾個方面來不斷探索，實施關(guān)注英語課程改革的價值取向--課程目標(biāo)--課程內(nèi)容--課程實施環(huán)節(jié)中主體間生態(tài)環(huán)境的“限制因子”，并加以合理調(diào)控，從而促進課程生態(tài)環(huán)境的平衡。